不傷害學(xué)生：師愛的基本準(zhǔn)則

閆闖

摘 ? ?要：不傷害學(xué)生是規(guī)范性師愛和崇高性師愛的共有之意，是師愛的基本準(zhǔn)則。教師傷害學(xué)生的行為分為顯性傷害和隱性傷害兩種類型。遵循不傷害的基本準(zhǔn)則，教師應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出一種身份意識和價值自覺，充分尊重學(xué)生人格，換位思考學(xué)生心理，做到真正愛學(xué)生。

關(guān) 鍵 詞：師德;師生關(guān)系;師愛;傷害

中圖分類號：G41 ?文獻(xiàn)編碼：A ?文章編號;2095-1183（2016）01-0037-03

教師應(yīng)該愛學(xué)生嗎？這是一個不言自明的問題。顯然，愛學(xué)生是教師的天職所在。關(guān)鍵是，教師愛學(xué)生，意味著什么？如何理解“愛”？教師又當(dāng)如何去做？

一、教師愛學(xué)生，意味著什么？

在價值多元、民主凸現(xiàn)、自由上升、人性為本的現(xiàn)代學(xué)校教育實踐中，教師對學(xué)生之愛應(yīng)該具有“規(guī)范性”和“崇高性”之分。規(guī)范性的師愛是法律法規(guī)之內(nèi)的義務(wù)之愛，主要表現(xiàn)為依法行教，盡本分教學(xué)，視教師為重要職業(yè)。崇高性的師愛是一種德性之愛，重要標(biāo)識是熱愛學(xué)生，憑良心教書，把教師當(dāng)作高尚事業(yè)。無論是規(guī)范性師愛，抑或是崇高性師愛，都始終指向?qū)W生，目的在于促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展，而決不能對學(xué)生有絲毫程度的傷害。規(guī)范性師愛遵循教師職業(yè)道德規(guī)范，要求教師愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表，絕不能諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，更不能體罰或變相體罰學(xué)生。崇高性師愛秉承高尚教育理想，要求教師奉獻(xiàn)青春、投入生命、付出情感、凝聚信仰，尊重學(xué)生人格，全心全意地為學(xué)生著想，以高尚、理智、無私的愛促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。誠然，規(guī)范性師愛事實上在于避免傷害學(xué)生，可謂消極意義上的師愛。崇高性師愛實質(zhì)上指向有效推動學(xué)生發(fā)展，可稱之為積極意義上的師愛。規(guī)范性師愛是崇高性師愛的前提和基礎(chǔ)，崇高性師愛高于規(guī)范性師愛，是規(guī)范性師愛的升華。然而，無論哪種師愛，不傷害學(xué)生都是其共有之意，是師愛的基本準(zhǔn)則。

既然教師愛學(xué)生，難道還會傷害學(xué)生嗎？事實上，在學(xué)校教育教學(xué)活動中，教師愛學(xué)生，在目的、分寸、時機(jī)、方式上，都要讓學(xué)生真切地感受到愛，并予以接受;而不適當(dāng)?shù)姆执纭r機(jī)、方式，往往會導(dǎo)致結(jié)果適得其反，傷害學(xué)生身體和心理。那些流傳于教育中的口號，諸如“打是親罵是愛”“愛到深處用腳踹”“愛之深責(zé)之切”，就是不良的向?qū)АＲ虼耍處煇蹖W(xué)生意味著采取正確合理的方式，堅守規(guī)范，仰望崇高，堅決做到不傷害學(xué)生。那么，教師不傷害學(xué)生，該怎么去理解呢？

二、不傷害學(xué)生，怎么去理解？

教師傷害學(xué)生的行為分為顯性傷害和隱性傷害兩種類型。顯性傷害是教師對學(xué)生進(jìn)行有意的或公開的身體懲罰（包括打、踢、抓、推、敲、猥褻等）以及言語侮辱（包括取綽號、諷刺、譏笑、謾罵、威脅、恐嚇等）。隱性傷害是教師無意或偶然的不當(dāng)教育教學(xué)行為對學(xué)生釀成的心理創(chuàng)傷、痛苦記憶、人際緊張等。顯性傷害和隱性傷害有時是相互交錯的，并且顯性傷害往往同時會帶來隱性傷害的惡果。在此基礎(chǔ)上，教師不傷害學(xué)生可以理解成：教師不能對學(xué)生造成顯性傷害和隱性傷害。

1.不顯性傷害

愛是教育的根基，教師愛學(xué)生就應(yīng)當(dāng)充分地了解、關(guān)心、呵護(hù)學(xué)生，而不能以簡單、魯莽、粗暴的方式教育學(xué)生。愛的手段一旦失當(dāng)，傷害就在所難免。請看這樣一個事例[1]：

小龍為深圳市某小學(xué)一年級一班在讀學(xué)生。2013年11月26日下午第一節(jié)課時，因上課趴在桌子上，教師郝某用尺子擊打其后腦 ，致使小龍嘔吐。放學(xué)回家后，小龍的爸爸發(fā)現(xiàn)他有異樣，一直不吃飯、哭鬧，意識也不清楚。第二天，小龍被家人送往婦幼保健院治療，診斷結(jié)果為：后顱窩右側(cè)硬膜外血腫，醫(yī)生建議轉(zhuǎn)上級醫(yī)院。之后，小龍被送往區(qū)人民醫(yī)院治療。出院后，小龍的家屬兩次送小龍去專業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行司法鑒定，結(jié)果均為十級傷殘。

從事實層面來看，郝某在不問清“上課趴在桌子上”的原因前，就用尺子直接擊打?qū)W生后腦，這是典型的體罰行為，直接傷害了學(xué)生，造成嚴(yán)重后果。無論教師當(dāng)初是出于何種目的，都是錯誤的，并且應(yīng)當(dāng)承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。若從價值層面分析，郝某遵循的是一種意圖倫理和動物邏輯的價值理念。簡單地說，教師只考慮教育行為意圖本身，而未考慮此種教育行為是否正當(dāng)、學(xué)生是否可以承受，以及在事實層面將會對學(xué)生產(chǎn)生何種后果。可以設(shè)想，這起教育事件中的教師可能是愛學(xué)生的，信奉的是“打是親罵是愛”“愛到深處用腳踹”的荒謬且畸形的教育觀念，卻沒有嚴(yán)格遵守師愛的基本準(zhǔn)則——不傷害學(xué)生。

師愛是對學(xué)生人格尊嚴(yán)、生命成長、德性發(fā)展的呵護(hù)和守衛(wèi)。教師愛學(xué)生不是一種私人的、隨意的情感表達(dá)，學(xué)生也不是教師怨恨、煩惱、憤怒宣泄的對象。不顯性傷害，意味著不能對學(xué)生進(jìn)行有意的、公開的身體懲罰和言語侮辱。

2.不隱性傷害

隱性傷害學(xué)生主要表現(xiàn)在：在師生交往中，教師的教育教學(xué)行為給學(xué)生帶來了心理創(chuàng)傷、痛苦記憶、人際緊張等不良結(jié)果。或者說，教師的教育教學(xué)行為不能被學(xué)生所理解，學(xué)生感受不到教師的愛，進(jìn)而間接地傷害到了學(xué)生。“置身學(xué)校公共領(lǐng)域之中，學(xué)生若感受不到來自教師愛的鼓勵、關(guān)心、呵護(hù)，則極易產(chǎn)生厭學(xué)情緒等問題。”[2]不能對學(xué)生造成任何隱性傷害，這同樣要引起教育者的重視。我們來看這樣一個案例 。①

李振華是中山市某寄宿制初中一年級二班的一名語文老師兼班主任。開學(xué)之初，李老師多次給全班學(xué)生講解在校期間的行為規(guī)范，尤其是不遲到、不早退、按時作息等。9月15日上午第一節(jié)語文早讀課，小麗因為沒能準(zhǔn)時進(jìn)班學(xué)習(xí)，被李老師拒之門外。當(dāng)時，李老師正忙著處理一些班級事務(wù)，而小麗也是班里唯一一個遲到的學(xué)生。大概過了十分鐘，李老師詢問了小麗遲到的原因并批評教育后，讓其回到了自己的座位上。下午上課時，李老師無意中看到小麗總是埋著頭，不看前方，更不愿（敢）和自己對視。李老師感覺處理小麗遲到的方式有些不妥，第二天又單獨找到小麗進(jìn)行了溝通，以為這總算處理好了。兩周后，李老師在批閱小麗的作文《這些日子》時看到，那次“遲到事件”讓她“在全班同學(xué)面前丟了臉”，“留下了傷痛的回憶”，她“很難過”，“至今難以忘卻”……

學(xué)生上課遲到而被老師罰站，這種事情或許每天都在發(fā)生。學(xué)生犯了錯誤，違反了紀(jì)律，教師施以懲罰教育看似平常。但兒童是脆弱的，極易受到傷害。對于成人而言的平常之事，在兒童眼里卻可能是非常之舉。上述案例表明：教師無意或偶然的教育教學(xué)行為，也會對學(xué)生造成心理創(chuàng)傷、痛苦記憶、人際緊張等隱性傷害。對小麗而言，李老師的嚴(yán)格要求、批評教育、情感溝通并不是關(guān)愛，而是傷害。其表現(xiàn)為：（1）在全班同學(xué)面前罰站是一件丟臉的事，這傷害了她的人格尊嚴(yán);（2）遲到事件留下了傷痛的回憶，她很難過且難以忘卻，這導(dǎo)致了她的心理創(chuàng)傷;（3）小麗上課時的消極表現(xiàn)以及對遲到之事耿耿于懷也表明，她和李老師的師生關(guān)系出現(xiàn)了隔膜。可見，不對學(xué)生造成隱性傷害意味著，教師必須考慮教育教學(xué)行為的分寸、時機(jī)、方式帶給學(xué)生的潛在性影響，將不傷害學(xué)生作為師愛的基本準(zhǔn)則。

蘇霍姆林斯基曾說，教師的工作“就其本身的性質(zhì)和邏輯來說，就是不斷地關(guān)心兒童的生活。教師任何時候都不要忘記：你面對的是兒童的極易受到傷害的、極其脆弱的心靈……如果認(rèn)為我們的兒童都是能夠頑強(qiáng)地克服困難的英雄，那就未免想得太天真而且錯誤了”[3]。面對脆弱敏感的兒童，遵循不傷害的基本準(zhǔn)則，教師愛學(xué)生該如何做呢？

三、遵循不傷害，教師如何做？

“教師在灌輸，在填鴨，但卻很少想過，在為孩子提供食物的同時，是否也應(yīng)該提供體貼與關(guān)愛。”[4]不傷害學(xué)生作為師愛的基本準(zhǔn)則，教師應(yīng)當(dāng)面向自身和基于學(xué)生兩個維度，做到不傷害學(xué)生，真正地去愛學(xué)生。

從教師自身層面而言，教師應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出一種身份意識和價值自覺。教師的身份意識就是一種教書育人的堅守，明確自身的地位和責(zé)任，恪守教師職業(yè)道德規(guī)范。身份意識是教師之為教師的自我認(rèn)知。教育可以是教化、教誨、教管，但不是規(guī)訓(xùn)、懲罰、摧殘;教師是在“育人”，而不是在“傷人”。真正的師愛必須建立在教師自我身份意識之上，無論何時何地遇到何事，都要時刻提醒自己是一名教師，是教書育人的施行者，是學(xué)生發(fā)展的引路人，絕不可以對學(xué)生身心造成傷害。師愛是一種情感，情感需要理性的約束和指導(dǎo)。遵循不傷害的基本準(zhǔn)則，教師同時需要保持一種價值自覺，即關(guān)愛學(xué)生的敏感性。教師愛學(xué)生的價值自覺要求，不僅對自身平常的教育教學(xué)行為是否背離職業(yè)規(guī)范以及師愛應(yīng)有價值的省察，而且要對教育教學(xué)行為所隱含的波及學(xué)生身心健康發(fā)展的因素具有敏感性。教師將價值自覺貫穿個人完整的日常教育生活之中，既是一種教育實踐反思，更是師愛的本質(zhì)體現(xiàn)。

就學(xué)生主體向度而言，教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生人格，善于進(jìn)行換位思考。教師愛學(xué)生，就要平等地對待、接納、關(guān)心每一個學(xué)生。學(xué)生在教育實踐中出現(xiàn)了問題和困難，一方面，教師一定要注意教育的分寸、時機(jī)、方式，將學(xué)生既當(dāng)作有血有肉有感情有尊嚴(yán)的人來看待，也要意識到他的脆弱性和敏感性。“打是親罵是愛”“愛到深處用腳踹”往往事倍功半，甚至事與愿違。另一方面，教師要學(xué)會換位思考，將自己想象成學(xué)生，揣摩學(xué)生的心理感受。只有認(rèn)真了解到學(xué)生的所想所感，懂得了學(xué)生最需要什么，教師才能更容易地去愛學(xué)生，讓學(xué)生接受自己的教育。換言之，教師應(yīng)多想一想，學(xué)生產(chǎn)生問題的原因是什么？為什么這么做？現(xiàn)在的感受如何？如此，教師才能夠更好地關(guān)愛學(xué)生。

總而言之，真正的師愛不是一種盲目的愛，不是無視學(xué)生身心發(fā)展的愛，而是在任何時候都不傷害學(xué)生，并能促其生命健康成長的愛。在學(xué)校日常教育實踐活動中，面對繁多的工作任務(wù)、沉重的教學(xué)壓力、緊張的教育生活、刺手的管理問題，教師之愛難以做到盡善盡美。但教師必須立基于不傷害學(xué)生的基本準(zhǔn)則，仰望崇高，追尋純潔的教育信仰，從規(guī)范性師愛向崇高性師愛邁進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]林園.老師體罰學(xué)生致殘 學(xué)校被判賠錢喊冤[N].羊城晚報，2015-07-29（A16）.

[2]劉鐵芳.公共生活與公民教育：學(xué)校公民教育的哲學(xué)探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：176-177.

[3][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：315.

[4][美]諾丁斯.學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：21.