以學(xué)定教，提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效能

戴洪順

摘要：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)踐行“以學(xué)定教”理念，是生本教育凸顯學(xué)生主體性，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自覺(jué)的重要標(biāo)識(shí)，更是幫助小學(xué)數(shù)學(xué)教師確定適切的教學(xué)起點(diǎn)，選擇優(yōu)質(zhì)的教學(xué)方法和策略的基礎(chǔ)性工程。而任務(wù)驅(qū)動(dòng)、反饋互動(dòng)、多元指導(dǎo)以及實(shí)踐升華應(yīng)當(dāng)成為“以學(xué)定教”理念踐履的基本程序和方略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)：以學(xué)定教；生本教育：學(xué)習(xí)自覺(jué)

長(zhǎng)期以來(lái)，由于受傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念以及應(yīng)試教育思想的影響和主導(dǎo)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師一直以“以案定教”和“以教定教”兩種理念作為自身教育教學(xué)開(kāi)展的指南，在前者的深刻影響下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師始終以“教案”為中心，注重各種預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)和任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)就在于如何出色地完成“教案”所設(shè)置的各個(gè)精美環(huán)節(jié)，而在后者的主導(dǎo)下，教師必然會(huì)以自我為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展更會(huì)受到教師意志和思想的強(qiáng)烈干預(yù)和控制，但在更多情況下，學(xué)生沒(méi)有展現(xiàn)自我、“表情達(dá)意”的機(jī)會(huì)和空間，更不用談?wù)摪l(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)個(gè)性。而“以學(xué)定教”理念的出世有如久旱后的甘霖，不僅為學(xué)生主體性的彰顯以及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)個(gè)性的煥發(fā)帶來(lái)了希望和滋養(yǎng)，而且極大地扭轉(zhuǎn)了這種不良的教育教學(xué)現(xiàn)象，及時(shí)轉(zhuǎn)變了教師的教育教學(xué)觀念，真正確立起了“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)范式，有效地提升了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量和效能。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，鼓動(dòng)前置學(xué)習(xí)熱情

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)不是教師單向的知識(shí)傳遞過(guò)程，而是學(xué)生根據(jù)自身原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)新知識(shí)意義進(jìn)行重新加工、認(rèn)識(shí)和編碼的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。而任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)是以一定的任務(wù)指向?yàn)槟繕?biāo)，學(xué)生在強(qiáng)烈的問(wèn)題動(dòng)機(jī)驅(qū)引下，通過(guò)體驗(yàn)實(shí)踐、感悟問(wèn)題以及合作互助等方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)。在這種教學(xué)范式下，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性能夠獲得很大程度的保障，而且還能保證學(xué)生實(shí)現(xiàn)完全的自主和互助學(xué)習(xí)，是教師貫行“以學(xué)定教”理念的先導(dǎo)性工作。所以，鑒于前置學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的必要性和重要性，教師可以以任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)為主，為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)體驗(yàn)知識(shí)生成過(guò)程的完美情境，讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的數(shù)學(xué)潛能和才智，自由地學(xué)，快樂(lè)地學(xué)。

例如，教學(xué)《三角形的面積》，因?yàn)橹R(shí)都是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，教師不是簡(jiǎn)單地將三角形面積的計(jì)算公式或推導(dǎo)過(guò)程灌輸給學(xué)生，那樣學(xué)生所學(xué)到的只是機(jī)械性的公式，沒(méi)有經(jīng)歷親身的推導(dǎo)、實(shí)踐和探究，學(xué)生就不能獲得刻骨銘心的記憶，三角形面積計(jì)算的公式就無(wú)法真正成為學(xué)生知識(shí)體系中的一分子。因此，真正有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是“先學(xué)后教”、“以學(xué)定教”，即教師向?qū)W生先行提供學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生朝著任務(wù)、目標(biāo)深入前置性學(xué)習(xí)，并為了解決學(xué)習(xí)中所遇到的問(wèn)題而不懈努力。如：

師：如果你是一名數(shù)學(xué)老師，下一節(jié)課你所教學(xué)的也是《三角形的面積》，那么你會(huì)怎樣安排你的教學(xué)計(jì)劃，以引導(dǎo)你的學(xué)生科學(xué)認(rèn)知三角形面積公式的正確推導(dǎo)呢？

學(xué)生一聽(tīng)到自己也能當(dāng)回老師.都興奮不已，但又苦于“胸中無(wú)墨水”，都陷入了沉思狀態(tài)。

師：老師在上新課時(shí)也像大家這么迷茫，所以，老師在備課時(shí)，都會(huì)通過(guò)學(xué)習(xí)課本、與其他老師交流等方式，先將新知識(shí)弄懂，再思考怎么制定教學(xué)計(jì)劃，同學(xué)們也不妨學(xué)習(xí)老師，大膽試一試吧……

二、反饋互動(dòng)，生成課堂教學(xué)內(nèi)容

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)這樣兩種現(xiàn)象：因教學(xué)起點(diǎn)過(guò)低而引發(fā)的課堂騷亂以及因教學(xué)起點(diǎn)過(guò)高導(dǎo)致學(xué)生“啞口無(wú)言”。這兩種現(xiàn)象都是教學(xué)中忽略學(xué)生主體性所出現(xiàn)的亂象，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教師教育教學(xué)定位偏失的表現(xiàn)，所以，教師教育起點(diǎn)的獲得不是簡(jiǎn)單地從預(yù)設(shè)或教師本身來(lái)尋找，而是要從學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)主體獲取。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生強(qiáng)烈的自主互助學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)后，應(yīng)當(dāng)及時(shí)過(guò)渡到任務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋互動(dòng)階段，讓學(xué)生自己分享學(xué)習(xí)過(guò)程中的方法、經(jīng)驗(yàn)和感受，并大膽說(shuō)出自己在前置學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的困難或問(wèn)題，以便幫助教師建立準(zhǔn)確、完整的授課信息系統(tǒng)，即時(shí)生成課堂教學(xué)內(nèi)容，并確立較為科學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)起點(diǎn)。

如通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《三角形的面積》進(jìn)行前置學(xué)習(xí)后，教師就應(yīng)當(dāng)充分利用這一環(huán)節(jié)設(shè)置的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造一個(gè)“學(xué)習(xí)成果反饋活動(dòng)會(huì)”，既檢查了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，明白了學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識(shí)，且已經(jīng)學(xué)到哪一個(gè)程度，而且能夠在觀察和傾聽(tīng)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的不足之處，以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的困惑，以便幫助教師確立最為科學(xué)和貼近的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)計(jì)劃。如學(xué)生通過(guò)自主互助的方式完成前置學(xué)習(xí)過(guò)程后，一般都已經(jīng)將課本上所呈現(xiàn)的“三角形面積公式”的推導(dǎo)過(guò)程學(xué)得差不多了，這時(shí)教師就不要再“畫(huà)蛇添足”，再次引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)將銳角三角形、直角三角形以及鈍角三角形與平行四邊形對(duì)比，從而轉(zhuǎn)化得出三角形面積的計(jì)算公式，這種定位失當(dāng)?shù)慕虒W(xué)起點(diǎn)不僅在浪費(fèi)課堂教學(xué)時(shí)間，而且還會(huì)引起學(xué)生間的學(xué)習(xí)反感，得不償失。

三、多元指導(dǎo)，提升因材施教質(zhì)量

“以學(xué)定教”應(yīng)當(dāng)注重“教”與“學(xué)”的并重，充分發(fā)揮學(xué)生主體，特別是教師主導(dǎo)的作用。因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)生都是活生生的獨(dú)立完整個(gè)體，每一個(gè)學(xué)生都擁有屬于自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等，這些獨(dú)特的要件就構(gòu)成學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的個(gè)性，而尊重和發(fā)揮學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主體性只是盡可能地促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的自然發(fā)展，如果缺乏教師必要的引導(dǎo)和幫助，沒(méi)有教師因材施教的獨(dú)特作用，這種自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)必然會(huì)走向“畸形”，學(xué)生的個(gè)性也無(wú)法獲得全面、完全的發(fā)展。而且，小學(xué)數(shù)學(xué)作為集實(shí)踐性、操作性、抽象性以及思辨性等為一體的學(xué)科，更需要教師在科學(xué)確立教學(xué)起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)不同層次學(xué)生施以不同的教育，讓陽(yáng)光課堂真正煥發(fā)生機(jī)與活力。

例如，教學(xué)《乘法分配律》，學(xué)生在教師的任務(wù)引導(dǎo)和問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，對(duì)“乘法分配律”的概念原形以及簡(jiǎn)單運(yùn)用進(jìn)行了全面的學(xué)習(xí)，在反饋互動(dòng)環(huán)節(jié)中，學(xué)生也能夠很好地將這一規(guī)律具體運(yùn)用到各種題型的運(yùn)算中，但教師發(fā)現(xiàn)，由于小學(xué)生還不具備較強(qiáng)的知識(shí)遷移、知識(shí)運(yùn)用和題型判斷能力.在實(shí)際的解題中，容易將“乘法分配律”簡(jiǎn)單機(jī)械地運(yùn)用于任何題型之中，不會(huì)變通，因此，這就是教師所要確立的教學(xué)內(nèi)容和計(jì)劃之一。教師在考慮到不同學(xué)生存在不同的學(xué)習(xí)層次后，決定放棄以往的集體化教學(xué)模式，采取因材施教的分層教學(xué)模式，即通過(guò)設(shè)計(jì)一些探究情境，將層次不一的學(xué)生科學(xué)分到各個(gè)小組，引導(dǎo)小組再次進(jìn)入“學(xué)”的狀態(tài)。如：

下面是老師提供的一組題目，請(qǐng)大家以小組為單位進(jìn)行集體運(yùn)算，看誰(shuí)用的方法最漂亮，用的時(shí)間最少。

1.（55+21）×10；

2. 23×50+50；

3.（64+38）×14；

4. 105×24；

5. 99×99+199。

四、實(shí)踐升華，發(fā)展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)能力

“教是為了不教”，教師所傳授的并非直接性的知識(shí)或技能，而是授之以漁，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法和態(tài)度。“以學(xué)定教”其實(shí)是“學(xué)”與“教”的循環(huán)往復(fù)且螺旋上升的過(guò)程，學(xué)生經(jīng)過(guò)自主互助學(xué)習(xí)并反饋學(xué)習(xí)成果，而教師根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況施以恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，幫助學(xué)生理解并掌握既定的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，而學(xué)生又要以這些新習(xí)得的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)以及方法為基礎(chǔ)，進(jìn)行新一輪的實(shí)踐探究，以促成知識(shí)的升華和拓展，同時(shí)也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和過(guò)程進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，確實(shí)提升學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。因此，必要的實(shí)踐練習(xí)和反思評(píng)價(jià)是促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)“以學(xué)定教”理念有效實(shí)施的必要階段和環(huán)節(jié)。

例如，在整體教授完《三角形的面積》或《乘法分配律》后，由于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的認(rèn)知偏差或問(wèn)題的理解、記憶仍舊停留在表層階段，而且經(jīng)過(guò)一系列環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐和探索，學(xué)生也沒(méi)有多少時(shí)間能夠認(rèn)真停下進(jìn)行反思和總結(jié)，所以，教師在實(shí)踐“以學(xué)定教”理念的最后，還應(yīng)當(dāng)為學(xué)生設(shè)置一些綜合性的實(shí)踐探究題目，如結(jié)合實(shí)際問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)正確運(yùn)用三角形的面積計(jì)算公式，又如設(shè)計(jì)一些靈活的運(yùn)算題來(lái)考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等等，這樣一來(lái)，學(xué)生不僅擁有了一個(gè)鞏固、加深以及延伸知識(shí)的平臺(tái)，而且還能在再一次的“精學(xué)“過(guò)程中對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程做一番評(píng)估。

在“以學(xué)定教”的理念指導(dǎo)下，學(xué)生不再是被動(dòng)的主體，而是擁有特定任務(wù)和目的的自覺(jué)主體，而且，受這一理念的驅(qū)使，小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教育教學(xué)觀念和方法也會(huì)隨之發(fā)生深刻的變化，師生的教與學(xué)活動(dòng)會(huì)更趨向科學(xué)化、人性化。因此，要依靠“以學(xué)定教”這一理念的施行來(lái)進(jìn)一步提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效能，實(shí)施好任務(wù)驅(qū)動(dòng)前置學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、反饋互動(dòng)確定教學(xué)內(nèi)容、多元指導(dǎo)促進(jìn)因材施教以及實(shí)踐升華發(fā)展新認(rèn)知這幾個(gè)環(huán)節(jié)是關(guān)鍵。