別樣解讀給數學課堂帶來別樣風采

王海勇

摘要：2013版的蘇教版小學數學教材在編排上更具科學性和實用性，更提供給不同教師的不同發展空間，教師要使數學課堂更高效，將數學課堂打造成名副其實的“生本課堂”，就需對現有教材進行個性化、能動性的解讀，要理性分析教材各部分的關系，把握各環節的地位，將新的課程標準內化為三維目標，引導學生在數學世界里徜徉。筆者通過幾年嘗試，發現將教材進行重組、創編、改造、挖掘之后，學生的活力被進一步增強，思維被進一步激發，課堂效果精彩紛呈。

關鍵詞：教材解讀；別樣風采；高效課堂；生本課堂

數學文本，狹義的范疇指數學教科書；廣義的范疇指包括教科書、補充習題、教輔等能夠給學生提供一定數學知識的文本或資料。教師對文本的解讀，要清楚文本的知識脈絡，每一節的起承及后繼，在掌握好學生學情的基礎上，用“學生為本”的思想，給學生一定的“點撥”，讓學生自我發現知識。既然文本是知識的載體，是為學生發現知識服務的，有時根據需要（教師或學生），教師可做適當的個性化、能動性調整，激發學生的思考，讓學生能自我發現知識，體味學習數學的樂趣。

一、別樣的教材解讀，使計算法理繽紛呈現。

計算能力是學生數學學習的基礎，對學生思維能力的提高有著重要的作用。關于計算的教學，我們往往更多關注了學生的計算技能的提高，而忽視了計算法理的滲透和學生思維品質的提升。學生一旦做錯，學生自己、家長，甚至有些教師都認為是因為粗心，解決措施往往是每天練練《計算能手》，加大訓練，熟能生巧，形成技能。而筆者思考，會不會是我們教學中出現紕漏，忽視了某個教學細節呢？我們如何合理運用文本幫助學生熟練計算技能、明晰計算法理？基于這樣的思考，筆者在教學蘇教2013版三年級下冊的《兩位數乘整十數的口算》中，做出了這樣的嘗試。

附圖：

李叔叔培育出一批新品種菜椒，送給敬老院10盒，每盒12個，送給敬老院多少個？

教材里的預設，學生可能會有這樣幾種不同的算法：

①先算9盒有多少個，再加1盒的12個。

②先算5盒有多少個，再算……

③先算10個10是多少，再算……

這是基于學生的學情考慮的：學生已經掌握了表內乘法、兩位數乘一位數（特例整十數乘一位數），這樣對于不會的計算，就會自然遷移到舊知識上去，建立起新舊知識間的聯系。給學生們充裕時間，通過自我探究，呈現出計算的多樣化，最終實現計算的最優化，得出這類口算的計算法則。這節課看上去是學生精彩紛呈的展現，但口算方法的總結一出現，發現這所謂的精彩怎么有點“無用功”的感覺；更有激進的教師說還不如先來一句算法指導，接下來練習就一了百了了。縱觀整個探究過程，學生不得其法，在幾種算法之間游離不定、混淆不清，造成“只在此山中，云深不知處”的局面。

筆者想，能否另設情景，學生少些“豐富性”的探究，用簡單有效的方法直達目的？筆者決定大膽一試，勇敢地拋開教材，重新創設，“另辟蹊徑”走出一條直達“勝利彼岸”的陽光大道。筆者選擇了“計數器”為本課的教學實物，以12×10與10×12的計算結果相同為學生的知識平臺，知道1個10是10，2個10是20，3個10是……

通過文本的取舍，再加上“計數器”直觀操作，順利地從“十乘一位數”過渡到“十乘兩位數”。只要讓學生能夠快樂、容易地掌握知識，大膽解讀，有時也會出現意想不到的效果。不拘泥于形式，易學的情境，才是最好的情境。

教學設計如下：

筆者是“咬定‘十’來不放松”，從“十”上做文章，10是1個十；2×10表示有2個十，所以是20；…；9×10就是9個十，也就是90；100表示多少個十呢？11×10又會是多少個十，會是多少呢？通過說理的方式，自然過渡到計算的方法，學習可以在一種“無痕”狀態下，知識得到了拓展，讓知識的“橋梁”自然延伸，更讓算理走在算法的前面，“知其然，更知其所以然”。

接下來知識推進：學習“12×20”，可以先放一放，給學生一點空間，讓他們去試一試，想一想。若有難度，給予點撥：20是幾個十呢？12乘20也就是12乘2個（），即共有（）個十。“一語道醒夢中人”，在“有理”的狀態下的“有法”，是那樣順暢，所以“通則不痛”。

接著，層層推進到“20×30”，這時，可讓學生在思維大道上自由“奔跑”（可以是60個十；或6個百）。最后再總結一下計算方法：“先把零前面的數相乘，再看乘數末尾一共有幾個零，就在積的后面添上幾個零”。學生“明其理，知其法”，這樣的計算教學“理法兼容”，給學生見到數學計算的又一面——內涵美。

“弄清理，知其法”內涵與形式的統一結合，更能彰顯“算”的魅力。知識要讓學生“用自己的筆，解自己的理，學自己的法”。

二、別樣的課堂延伸，使思維角度美妙切入。

筆者發現，這種口算課堂的知識延伸，一般會把下一節課的內容做適當處理，通過與這節課的銜接，既鞏固本節課的知識，又為一節課做鋪墊。

如：“小明買單價28元的悠悠球12個，該帶多少張100的人民幣？有知識點一：多少張100元面值的人民幣，滲透整百數乘一位數的知識。知識點二：估算的知識，可以“小估”20×10；可以“大估”30×20；可以“中估”28×10或30×10，這些都是本節課的知識點，是對本課知識的鞏固。知識點三：那到底應付多少錢？又為下一節課的筆算埋下了伏筆。這是經典的口算類鞏固練習，有點繼往開來的“味道”。可是給人算味太濃之感。

能否在計算鞏固時也“沾點理”，筆者設計了一組題：大小比較，在“O”里填“>”、“<”或“=”：

13×20○41×l0

50×40○30×40

600×0○40×10

72×10○80×90

這里的4道題，要比較大小。

想法一：計算比大小，是對本課知識一個總結。

想法二：學生從多維度來思考，不要思維定式地一味計算，走出一條思維捷徑。

如第1小題，10是20的一半，因為與20相乘的數是13，所以要與13乘20積相等，只要與10相乘的數是13的2倍即可。一目了然，直接得出大小關系。

再如，第2小題里都有相同乘數40，還要口算嗎？希望學生的觀察能力與思維能力都能有一定的提升，真正達到巧思妙算，“不戰而屈人之兵，不算而解決算的問題”。

第3小題會不會出現大于呢？會則說明了忽視與0相乘的特殊性。

第4小題會不會是結果相等？

筆者認為，通過這樣的引導，學生更能鞏固本節課的新知，又能完美地進行新課知識的延伸，拓展了思維。因方向正確的指引行動，道路才能越走越寬闊。

三、別樣的練習分析，使問題解決豁然開朗。

我們在練習的分析解決時，經常會陷入“先前經驗”。教師給學生作業講評時，盡量多的方法呈現，能一題多解的給學生多多開闊思路，幫學生輕松跨過知識的“瓶頸”，達到學習“事半功倍”的學習效果。這里我們來看一道多邊形的面積問題：求陰影部分的面積

首先，這位學生的對此題分析不到位，只求了空白部分的梯形的面積。很多教師會指責學生審題不仔細。其實學生的錯是有原因的：這段時間學習的就是相關圖形的面積，因此映入眼簾的就有兩個三角形、一個梯形。更加清晰的是梯形的相關數據應有盡有，所以就想當然地求了梯形的面積。當師生共同評講時，教師再次重申一下，求的是陰影部分，這樣相當一部分學生困惑了，三角形的底是未知的，怎么求面積？教師就要引導學生通過“挖空求差”的方法來解決，本題的解題任務也就完成了，也達到了本教材編寫的目的。

但是，筆者卻發現，這道題還可以有不一樣的解題思路：“劃分為合”，運用上學期學過的“平移”知識來實現，這樣不一樣的解讀給數學帶來不一樣的美，又完美實現了新舊知識的有效結合。通過筆者的點撥，學生普遍反映，這種方法的計算更加便捷，學生的思維得到更大提升。

我們給予學生創造不一樣的學習情境，這樣會給學生呈現不一樣的數學，激發出學生的興趣點，感受“與眾不同”而又“殊途同歸”的學習效果。我們給學生提供的思維舞臺越寬闊，學生就越可以充分浸潤在數學殿堂里，“悅讀”數學、享受數學。