如何讓批注助推閱讀教學

冷穎

批注，在當前小學語文閱讀教學中受到廣泛關注，“不動筆墨不讀書”是語文課堂上出現頻率較高的話語。但筆者縱觀聽到的各級各類課堂教學觀摩課、評比課及家常課，不禁為一種屢見不鮮的現象感到深深憂慮：教師給予學生的批注時間倉促（通常只有三五分鐘），學生剛和文本打了個“照面”，還沒來得及“促膝談心”，就被教師叫停，進入了交流階段。生生對話、師生對話的狀況可想而知……批注，緣何成為閱讀教學中的雞肋？筆者以為，一個重要原因是不少教師仍深陷于根深蒂固的慣性教學思維——教學就是實施預設的教學過程，一堂課最要緊的是完成既定的教學任務。

針對這個問題，在語文教學中，教師應如何指導學生做好批注？批注的實施又會給學生、課堂帶來哪些變化？筆者愿以此文求教于各位方家。

一、愿把金針度與人：批注，應教給學生方法

如果說閱讀批注就是讓學生隨意畫一畫、簡單寫一寫，然后自由說一說，這樣的理解未免膚淺。而在何處做批注，怎么做批注，學生只有在教師的細心指導下，才能逐步體會到其妙處。

其一是要規范批注符號。蘇教版第七冊教材練習三對于文本中重要的地方、關鍵的詞語、精彩的語句、有疑問的內容、需要重讀或摘抄的章節所用的符號，做了明確要求，教師可以要求學生按照這套符號在書上做記號，也可以在此基礎上，依據學生的使用習慣稍作調整。

其二是要明確批注要點。若任憑學生自由批注，很容易造成四處開花、不得要領、效率低下的狀況。教師要引導學生在幾個“點”上做文章。

首先是文本的“重點”。在小學階段，寫人記事類的文本占了很大比例，人物的形象、文章的主旨當然是重點，但不能一概而論。閱讀敘事性作品，要了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，要能大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。從而受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。閱讀說明性文章，要能抓住要點，了解文章的基本說明方法。閱讀簡單的非連續性文本，要能從圖文等組合材料中，找出有價值的信息。

據此，師生便可明了不同文體的閱讀重點了。接下來，學生做批注前，教師可根據這些要求提出主問題或指導學生提出問題，再圍繞主問題進行批注。例如，學習《詹天佑》《錢學森》這類寫人的文章，通常可設計：“他是一個怎樣的人？你從哪些詞句看出來的？”學習《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》這類說明性的文章，可設計：“課文圍繞哪幾個要點來寫的？又是怎么寫的？”……如此，既聚焦了文本重點，又尊重了學生的獨特感悟和個性化表達。

其次是表達的“陌生點”。別樣的表達方式下，一定隱藏著別樣的情思和意味。善于發現這些“別樣”，進而思考“別樣”背后的原因，定能找到言語的奧秘。

“驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿”。這是《安塞腰鼓》一課中描寫后生們腰鼓表演場面的話語。課堂上，學生關注到了這個特別的句子，對于句子的表達方式、表達效果做出了各具特色的批注。有人說：“這句話運用了暗喻和排比的修辭手法，句式整齊，很有氣勢。”有人說：“每一個短小的句子，猶如急促的鼓點，敲在我的耳邊，連起來的一個長長的句子，又似旋轉的舞姿，飄在我的眼前。”……自主批注，自由表達，學生的感受力、表達力便得到了同步發展。

最后是自己的“疑問點”。在閱讀中不斷追問，不斷解惑，是成熟讀者區別于一般讀者的顯著特征。無論是文本的內容、人物的情感、表達的方式、寫作的特色；無論是一句話、一個詞還是一個標點，只要是自己覺得有疑惑的，都有必要在此處停留片刻，問自己幾個“為什么”，咀嚼一番。可是，由于學生長期以來習慣了做一個“回答者”，很多學生已經不會發現問題了。此時，教師的指導和榜樣的激勵便可發揮重要作用。在學習提問初期，筆者教給學生提問的基本策略，即圍繞關鍵詞，從“是什么”“為什么”“怎么樣”三個角度展開提問。當然，三個角度不需要面面俱到，要在不斷的練習中學會篩選更有價值的問題。

二、天光云影共徘徊：批注，使課堂充滿活力

如果說教師一言堂的課堂是一潭死水，那么，開展了閱讀批注的課堂將會是一方活潑的池塘：藍天白云倒映其中，水草自在舒展，魚兒快樂追逐。

首先，閱讀批注使各個層面的學生都有話可說，扭轉了優等生獨霸課堂的局面。教師經常感慨年級越高，發言的人越少，抱怨學生不愛動腦筋。嘆息之余，大家更應該思考現象背后的原因——是什么造成了這樣嚴重的分化？其實，根源還是出在教師對學生差異的認識不到位。由于種種原因，學生對語言文字的感受力、理解力是存在巨大差異的，有人敏銳，有人遲鈍。可是，很多教師上課就像急行軍，缺少耐心，缺少等待，一個問題提出來，巴不得教室里立刻小手如林。一個學生答得不理想，立刻就換一個人回答。殊不知，當“小白兔”三步兩步到達終點時，“小蝸牛”才把它的頭從殼里探出來。不斷的挫敗感，使得“小蝸牛”再也沒有了往前爬的動力，于是干脆就在原地休息了。而閱讀批注，讓所有的學生都動腦動手，有效地改變了少數尖子生做主角，而大部分學生做陪襯的課堂狀況。

小翔同學有閱讀障礙，上課心不在焉，作業無法獨立完成，同學們暗地里都瞧不起他，他也很自卑。學習《金蟬脫殼》一課時，他對蟬兒脫殼的情景很感興趣，批注了一句話：“蟬啊蟬，你真是個體操高手！”很簡單的一句話，因為是他自己寫出來的，故被筆者“狠狠”地夸獎了一番。于是，那天，同學們看到了他臉上久違的笑，也好像重新認識了他。

其次，閱讀批注提升了課堂對話的質量。對話是閱讀的本質，也是閱讀教學的主要特征。但是現在的語文課堂常常充斥著大量膚淺的、磕磕絆絆的、人云亦云的對話，不得不讓人追問：如今的課堂怎么啦？其實，問題仍然是教師走得太急，導致學生被迫追趕教師的節奏，而來不及深入思考。反之，若給足時間，適時指導，充分鼓勵，學生定然會綻放他（她）的光彩。

仍然是學習《金蟬脫殼》一課時，同學們的批注集中表達了閱讀“蟬兒抽出蟬尾”和“翅膀變色”這兩個內容后的驚異。書中是這樣描寫蟬抽蟬尾的：“蟬兒把它已經出殼的上半身，騰空向后仰去，又敏捷地向前撲來，再用前腳抓住蟬殼用力一抽，又白又嫩的蟬尾就出來了。”

且看學生的批注：“沒想到這小小的蟬竟然會做‘仰臥起坐’，而且那么敏捷，真厲害！我從這句話體會到那只蟬兒的努力。它在努力鉆出來，努力擺脫殼對它的約束”（小涵）。“蟬兒的身腰竟這么柔軟！這樣的高難度動作也能做出來！比得上柔道專業選手了，真靈巧。不過，應該很疼吧。從‘用力一抽’，我感覺蟬兒很使勁、努力”（佳圓）。學生們的批注語言富有個性，且饒有趣味。也有學生關注的是這段話的語言表達效果：“這段話一連用了幾個動詞，準確生動地表現了蟬抽蟬尾時動作的自然協調，非常逼真，富有畫面感”（可人）。

三、兩山排闥送青來：批注，應從課內走向課外

閱讀批注當然不能止步于課堂，而課前批注、課后批注是其有益的補充。課前批注，主要是要求學生認真預習課文，辨析多音字的讀音，理解不懂的詞語，記錄查閱到的相關資料。課后批注，則是將課堂上未能及時完成的筆記進行整理等。

大量閱讀對學生精神成長、語文素養的作用是不言而喻的，無論是負責任的教師，還是稍懂教育的家長，都很重視學生的課外閱讀，尤其是整本書的閱讀。當然，很多學生對讀書也是興趣盎然。但受諸多因素的影響，淺閱讀成為不少學生習慣化了的閱讀方式。其實，閱讀的方式多種多樣，瀏覽、略讀當然有其必要性，但缺少沉潛式的精讀，那是非常值得警惕的事。那么，怎樣才能讓學生沉下心來閱讀，吸收經典之作中的營養呢？筆者認為，進行閱讀批注是一良方。

大家都喜歡自由自在地閱讀，課外閱讀做批注并不是一下子就能被學生接受的。因此，開始實施時，教師要選擇大家都感興趣的文章或書籍，作為共讀共批的篇目，而且提出的要求也不宜過高。在不斷分享的過程中，教師的示范、榜樣的引領，會激發越來越多學生的熱情。事實證明，熱情的燃燒，帶給筆者的是驚喜，留給他們的是品詞析句能力的不斷提高，以及心思的細膩、情感的升華……

《小狐貍的窗戶》一文是日本作家安房直子的代表作品。當筆者把它推介給學生時，他們一下子就著迷了。吸引他們的不僅是帶有神秘感的情節，還有安房直子獨特的語言風格。不少學生自覺地做起了批注。當一段段各具特色的批注呈現在眼前時，筆者不禁感慨：真的不能小覷了這些小家伙！他們的點評傾注了全部的真誠，表達鮮活而細膩。批注中，有他們起伏的情感流露，對小狐貍的深切同情，對捕殺者的憤恨，對“我”無意中洗手指的惋惜；有他們對某些詞語、句子表達方式、表達效果的獨特感受……

對于同一個片段，不同學生關注的不同角度、批注的不同風格也引起了筆者的興趣。例如，故事的開頭描寫“我”來到一片藍色桔梗花田，有人便關注作者的表達，“作者把天空比作藍玻璃，寫出天空的藍和清澈，無疑比用‘天空又藍又清澈’更加形象，更加令人回味”；有人浮想聯翩，“讀了這句話，我眼前仿佛出現了這樣的畫面：天空，碧藍碧藍；原野上的桔梗花，藍幽幽的，一大片一大片的。風兒吹過，它們輕輕擺動，好像在招呼我：‘你好，快來吧！”’有人人情人境，“寬廣的原野，藍色的桔梗花田，這樣的美景讓人無法用詞語形容。但這突然出現的美景是從哪兒來的？它是否隱藏著什么危機？讀到這兒，我的心不禁吊了起來”。

讀著這些批注，筆者似乎看到了一個個學生的閱讀心跡，聽到了他們與文本的呢喃細語。批注，將閱讀時飄忽的思緒固化成文字，將零散的念頭整理成段落，既深化了閱讀，又錘煉了表達，雖然勞心勞力，但其中的樂趣又豈是他人能夠體會到的！

的確，在實施批注式閱讀的道路上，還有不少困難需要大家去克服，特別是批注所需時間與課堂有限的時間這一對矛盾，是橫在師生面前的一大障礙。但學生的自主學習、個性解讀、理解與表達的同步發展始終與批注密切相連。因此，批注，決不能成為閱讀教學中的雞肋，而是需要所有語文教育工作者悉心呵護的一棵幼苗，愿它能茁壯成長。

（編輯 劉澤剛）