拓展性課程目標設計的異位與矯正

包新中

【摘 要】拓展性課程的開發(fā)建設是當下學校關注的焦點和熱點，但在拓展性課程的目標設計中卻存在著碎片化、同質(zhì)化、隨意性等異位問題，要解決這些問題需要從課程認識、課程管理與教師課程意識、能力等維度上探析根源。在課程理論的觀照下，思考拓展性課程目標的應然，探討學校教育哲學、教育資源、課程內(nèi)容、課程評價等在目標設計中的必然與基本思路。

【關鍵詞】拓展性課程 目標設計 基本思路

從小學拓展性課程建設來看，體藝特長類、社會實踐類課程脫胎于原有的校本課程。對照課程技術規(guī)范，審讀課程目標與內(nèi)容、教學組織與實施、評價與總結等，會發(fā)現(xiàn)當下拓展性課程的建設可謂是喜憂參半。面對深化義務教育課程改革的要求，必須梳理小學拓展性課程建設過程中的問題，重新再出發(fā)，其中的第一步就是矯正拓展性課程目標設計中存在的問題。

一、拓展性課程目標設計的實然

盡管課程設計與開發(fā)工作被提到了前所未有的高度，但是從部分已開發(fā)的課程看，拓展性課程的目標設計仍存在著不少問題。

（一）目標設計存在的問題

1.目標的碎片化

課程開發(fā)的兩條主要路徑，一是自上而下，學校根據(jù)課程建設的需要，組織開發(fā)課程。二是自下而上，由學生的需求而開發(fā)課程。筆者在調(diào)研過程中審閱了54門課程的文本，自上而下開發(fā)的課程43門，其比例近80%。再研讀課程綱要，發(fā)現(xiàn)開發(fā)的相關課程基本處于獨立狀態(tài)，課程間關聯(lián)度較低，呈現(xiàn)出碎片化的特征。從學校層面審視，所開發(fā)的課程涉及不同類別，領域迥異，缺乏拓展度課程開發(fā)的整體性。

2.目標的同質(zhì)化

正因為自上而下的開發(fā)路徑，學校行政力量的推動起到了重要作用。在此過程中，開發(fā)者全憑個人的興趣與偏好，通過校園文化活動課程化、社團活動課程化、少先隊活動課程化及校本課程的改進，開發(fā)了較多的拓展性課程。即便在學校內(nèi)部，由于課程意識與能力的缺乏，教師套用相關學科的課程標準，用普遍的教育價值取向代替具體的課程目標，導致不同領域間的界限模糊，目標雷同，結果造成了校內(nèi)、校際同質(zhì)化，缺乏校本化的特點。

3.目標的隨意性

根據(jù)學生的認知、技能水平和思維能力，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度陳述課程目標，是課程目標設計的主要內(nèi)容。筆者審讀已開發(fā)的課程綱要，發(fā)現(xiàn)年級學段、水平層次、社區(qū)資源與社會需求等方面無明顯差異，課程目標設計缺乏與學生、學校和社會的聯(lián)系。一個缺乏具體化、情境化的教學目標體系，勢必造成目標的虛化、表層化甚至重復的現(xiàn)象，課程目標描述反映出隨意性的特征。

（二）目標設計問題的根源探析

1.課程認識的偏差

從課程的發(fā)展歷史看，傳統(tǒng)課程觀認為“課程是跑道”，這是一種靜態(tài)的課程觀，是囿于傳統(tǒng)的認識，以接受性學習為主要學習方式，教師占據(jù)著課程、課堂的主導地位，“我說你聽，我說你做”，教與學是授—受的關系。現(xiàn)代課程觀認為，課程不僅是跑道，還是奔跑的過程。這是一種動態(tài)的、綜合的、多元的課程觀。

在拓展性課程建設過程中，要以辯證的態(tài)度，汲取其合理內(nèi)核，以整合的視角，將三種不同的目標取向融合成有機的統(tǒng)一體。拓展性課程的淵源可以上溯到興趣小組活動、第二課堂、活動課、校本課程。對于其認識，停留在活動、操作的層面，這是當下拓展性課程建設中呈現(xiàn)出的一個重要傾向。在功利社會的背景下，技術理性湮沒了課程固有的人文價值，削弱了教育的人文性。

2.頂層設計的缺乏

從拓展性課程的開發(fā)與實施看，學校、教師都是課程開發(fā)的主體，而包括家長在內(nèi)的社會資源，甚至個別學生，都是課程開發(fā)的另一主體。每個人的觀念、立場不同，在對拓展性課程開發(fā)的認識上也必然存在著差異。這就意味著學校需要整體把握課程的廣度、深度、難度，做好頂層設計。以主題教學和項目學習為主要實施形態(tài)的拓展性課程，需要學校科學處理學生特質(zhì)、需求與“立德樹人”這一教育目標之間的關系。從另一方面看，學校作為拓展性課程開發(fā)與實施的組織者、實施者，對課程實施、課時安排、教師配備、選課系統(tǒng)、課程評價，以及場地、經(jīng)費、安全等方面的保障工作，都需要整體協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌安排，而這恰恰正是目前不少學校在開發(fā)實施拓展性課程中所缺少的。

3.教師課程意識與能力的匱乏

筆者曾組織過關于小學教師課程意識與能力的問卷調(diào)查，一共回收550份有效問卷。經(jīng)過對問卷的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：教師的目標意識均值為1.53，遠低于問卷設計的理論中位值3。課程目標能力內(nèi)容包括教師理解與把握課程目標、分析學生需求、確定課程目標、表述課程目標的能力等。問卷結果顯示：教師理解與把握課程目標、分析學生需求、確定課程目標、表述課程目標能力的均值分別為1.83，2.41，2.26，3.31，處于一般水平。長期以來“分數(shù)”是重要的評價指標，教師“預設—生成”成了習慣性的行為，窄化了課程的功能，導致了淡薄的、狹隘的課程意識。教師的課程能力貫穿于教育教學，或職業(yè)生涯的始終，始于課程目標設計，終于課程評價，并由此循環(huán)，螺旋上升，最終實現(xiàn)教師綜合素質(zhì)的提高。但是由于對教學效率的追逐及受到傳統(tǒng)教學習慣的影響，教師的課程能力并沒有與基礎教育課程改革同步發(fā)展，這在一定程度上制約著課程改革的實踐和深化。

二、拓展性課程目標設計的應然

（一）拓展性課程概念的理解

拓展，有兩層含義。一是根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版）顯示，拓展（動詞），開拓發(fā)展。從字面上看，拓展著重于空間的擴大，既包括物理空間，也包括心理空間。二是發(fā)展、深化，是在原有基礎上的再發(fā)展與深化，通常為面上的擴展和點上的深化。我們的理解是，拓展性課程以相關領域的基本知識與技能為基礎，強調(diào)過程與方法的重要性，在過程中習得方法，在實踐中體驗，從而實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的有機統(tǒng)一，達成 “立德樹人”的教育目標。

根據(jù)《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》可知，小學拓展性課程分為旨在幫助學生培養(yǎng)興趣愛好，養(yǎng)成良好的生活習慣和高雅的生活情趣的體藝特長類和引導學生探究自然、體驗生活、了解社會，著重培養(yǎng)學生動手實踐、科學探究、團結協(xié)作、服務社會的能力的實踐活動類課程。因此，就拓展性課程自身而論，這是以經(jīng)驗為基點，以自主、合作的實踐活動為重要形式，在實踐中應用策略，以實現(xiàn)學生能力發(fā)展和素養(yǎng)提升為目標的一門課程。對學生而言，拓展性課程的興趣性、可選擇性，滿足了個性化需求的基本功能。

（二）拓展性課程目標的整合

拓展性課程目標的確立有別于文化學科“課程標準”的研發(fā)，也有別于傳統(tǒng)意義的活動目標確立等自上而下的目標設計模式。尊重宏觀、重視微觀，是拓展性課程目標設計的基本出發(fā)點。其設計是基于教育方針、政策與教育發(fā)展態(tài)勢等方面自上而下的理性思考，基于學生需求、教師可能、條件保障等自下而上的綜合考量，是社區(qū)需求與潛在資源、家長需求和學校的理念、文化、愿景的完美結合。在這個意義上說，拓展性課程目標設計具有校本化的特點，是課程設計新范式的實踐與超越，是課程目標綜合性和整體性的表達。

拓展性課程的可選擇性決定了課程建設的階段性。有些門類的課程為一次性消費，如側(cè)重某一生活技能的課程。多數(shù)課程目標的設計需要分層，形成序列化，如分為初級、中級、高級，以滿足不同學生的需求。另外，為滿足學生的興趣，增加可選擇性，可以現(xiàn)實生活為基點，汲取過往生活經(jīng)驗，展望未來生活，從學生終身學習能力獲得的視角，以學生與自然、社會、人（包括自我）的關系為指向，遵循內(nèi)容由簡單到復雜，能力從低到高的邏輯，整合小學階段內(nèi)的相關拓展性課程目標，形成內(nèi)容序列化、層次分明化的課程體系，體現(xiàn)目標的整體性和持續(xù)性。

（三）拓展性課程目標的超越

從課程管理的視角看，拓展性課程歸屬于校本課程的范疇。因此，拓展性課程的設計與開發(fā)是學校文化和辦學理念等學校愿景的課程化體現(xiàn)，是家長、社區(qū)的教育需求表現(xiàn)，更是作為教育主體的學生的現(xiàn)實需求的真實反映。拓展性課程具有兩個根本特點，即興趣性和實踐性。唯有從興趣出發(fā)，滿足不同學生的偏好，才能體現(xiàn)課程的選擇性，反映課程的層次性。無論從改變學生的學習方式，還是認識社會的立場，課程的實踐性都應符合學生身心發(fā)展的需求，這也符合基礎教育課程改革的方向。

從學生的立場看，拓展性課程具有“四化”的特征。首先是目標的個性化，不僅有課程選擇權的個性化，也有課程實施與評價的個性化。其次是內(nèi)容的多樣化，理論上課程因需而設，在價值取向多元化的背景下，內(nèi)容的多樣化是必然的事實。再次是組織與實施的活動化。活動是學生最本真的要求和反映，在活動中獲取知識、習得能力是課程的旨趣。最后是評價的多元化。不同的學生需要用不同的“尺子”測量，以實踐活動為重要形式的拓展性課程，更應關注個體的縱向比較與自我參照。

三、拓展性課程目標設計的必然

無論是課程的組織與實施，還是評價與總結，抑或是設計與開發(fā)，課程目標都發(fā)揮著導向作用。拓展性課程是目標與意愿、現(xiàn)實的統(tǒng)一體，是學校教育哲學的具體表現(xiàn)。在關乎培養(yǎng)什么人，用什么內(nèi)容與形式培育人等根本性的命題前，由學校提供的學習內(nèi)容——拓展性課程——的設計與開發(fā)，被賦予了崇高的歷史使命感。

（一）立于哲學的場域：謀定而動

學校教育哲學指的是學校所信奉的教育理念，它往往以學生觀為核心，即培養(yǎng)什么樣的學生是學校教育哲學的核心問題。通俗地說，就是培養(yǎng)什么人的問題。對學校教育哲學的思考既是拓展性課程開發(fā)的一項重要內(nèi)容，也是拓展性課程開發(fā)的前提條件，并將保證拓展性課程規(guī)劃的長遠性和方向性。在多元的價值取向中，學校的教育哲學是出發(fā)點和歸宿。教育哲學引領課程目標設計，從而開發(fā)、審議課程內(nèi)容，組織與實施教學、評價課程，進而形成多彩的學校文化和學校特色。

（二）源于資源的內(nèi)涵：因材而定

課程資源是保證課程目標實現(xiàn)和課程實施順利進行的基礎，是課程開發(fā)的素材和課程實施的條件。課程資源是一個寬泛的概念，具有潛在的開發(fā)、利用價值。能為課程所用的資源均可稱之為課程資源，可以說課程資源彌漫周邊。它既包括學校所在社區(qū)（社會）的自然資源、人文資源，也包括學校的文化積淀，以及學校教師、家長在內(nèi)的人力資源。資源的屬性確定課程目標的指向。所謂資源屬性，就是資源的特征、特點。從這個意義上說，課程資源蘊藏的固有價值，具有先天性特質(zhì)。課程資源兼具多重性，不同的資源開發(fā)利用者，因其立場觀點不同，解讀結果會有差異，甚至是巨大的差異。面向豐富多彩的學生生活世界，需要教師留心觀察生活、觀察學生，從生活中來，到生活中去。拓展性課程不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋中孕育學生的問題意識，探尋問題解決的途徑，引發(fā)學習方式的變革。

（三）基于學生的考量：以學定教

了解是教育的前提。學校和教師既要從宏觀上熟悉學生的整體發(fā)展狀況，又要從微觀上把握學生的個性特征。從知識技能角度分析學生的基礎知識和基本技能的現(xiàn)狀，還需要分析學生的情感態(tài)度，把握學生的學習興趣，研究學生的學習策略和學習風格。

研究學生，既要考慮城鄉(xiāng)二元結構之別，也要兼顧學生個性之異。在課程文化視野中，“學生”不是一個抽象的、普遍的概念，他總是與具體的社會現(xiàn)實相聯(lián)系，是生活在特定自然環(huán)境中和文化狀態(tài)下的有血有肉、生動活潑發(fā)展的個體，他所面對的是一個復雜而又真實的現(xiàn)實世界，他所需要的首先是對自身文化背景的認同，他所做的是以自己的生活世界為基礎來理解和認識世界，而不是兩者的斷裂與對立。多元文化尊重學生文化背景的差異，更主張為不同文化背景的學生的發(fā)展提供平等的學習機會，這既是基礎教育課程改革的出發(fā)點，也是它的歸宿。

（四）基于內(nèi)容的權衡：以權達變

活動是課程的重要組成部分，也是課程實施的表現(xiàn)形式，但活動并不是課程的全部。活動可分為指令性活動、自主性活動，也可分為課內(nèi)活動、課外活動。自上而下的指令性活動是課堂教學的重要組成部分，但課堂內(nèi)的活動不足以為拓展性課程提供所有的技術支持。因而，課外的自主性活動就顯得更加重要。課內(nèi)的教師指導為學，課外的實踐為習。技能的獲得與方法的習得，需要課內(nèi)外的結合。

以體藝特長、社會實踐分類，顯而易見，拓展性課程的內(nèi)容必定以實踐性、技術性的操作為主要內(nèi)容。從課程的角度上看，目標顯得單一，過程自然就單調(diào)了。從立德樹人的角度看，必要的、適度的價值觀教育，不僅僅是課程內(nèi)容的豐盈，也是課程的價值取向。誠然，我們可能無法提供必要的技術支持，但必須提供問題解決的思路，指導學生的學習，引領學生深入實踐。盡管知識、技術是不可或缺的，但方法仍是第一位的。只有如此，我們才能跳出技術的“圈子”，在“狹義”的技術與“廣義”的方法之間，保持科學精神和人文精神的平衡。

（五）基于評價的執(zhí)行：多維統(tǒng)一

課程目標是預期的教學結果，是教學行為的指向與教學評價的尺度。無論是教師的教，還是學生的學，都離不開課程目標這只無形之“手”，它牽動著課程設計與開發(fā)、組織與實施、評價與反思的每一根神經(jīng)，指揮著教師教、學生學的行為動作，并且是檢測最終教學效果的標準。課程是知識，課程是經(jīng)驗，課程是活動。單純地以總結性評價、表現(xiàn)性評價來鑒定學生的拓展性課程學業(yè)，既不符合課程改革和現(xiàn)代社會發(fā)展的要求，也不能滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求。在課程目標的指引下，教師應根據(jù)課程組織與實施的事實，堅持過程評價與總結評價、自我評價與他人評價相結合，以學生的經(jīng)歷為基礎，堅持時間序列的縱向評價，客觀反映學生拓展性課程的學習過程與成果。

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（浙江省杭州市西湖區(qū)教師進修學校 310007）