基于TPACK理論的美國職前教師培訓的探索與經驗

劉蕊蕊

隨著信息技術的不斷發展，人們日益認識到教育技術在職前教師培訓中的重要意義。然而，如何將技術與職前教師培訓更好地整合，卻一直缺乏較好的思路和做法。近年來TPACK理論為技術課程與職前教師培訓的深層整合提供了較好的思考框架，美國一些地方大學已將其在實際培訓中實施，取得了較好的培訓效果。

本文將通過對美國伊麗莎白城學院基于TPACK理論的技術整合型職前教師培訓課程的設計和實施的經驗及教訓加以介紹，以期能夠對我國的實踐提供參考。

項目設計與問題意識

伊麗莎白城學院是一所位于美國賓夕法尼亞州伊麗莎白鎮的私立綜合性大學，擁有100多年的歷史。作為一所服務地方的大學，它為市民提供職前教師培訓項目，并積累了多年的豐富經驗。

近年TPACK的興起對職前教師培訓有很大的影響，并使職前教師培訓的設計產生了一些變化。本文介紹的伊麗莎白城學院在實施職前教師培訓項目時，深入參考了TPACK的理論框架，探索了增加職前教師TPACK的可能性，他們首先檢查職前教師對技術的看法、信念和態度，然后通過以學生為中心的協作知識的建構，評價研究人員制定的獨立技術技能課程的有效性，用定性的案例方法補充現有的訪談和課堂觀察數據，其結果取得了較好的教師反響。

該項目在設計時基于下述4個問題展開設計：

一是職前教師如何看待技術在不同場合的角色？如在K12課堂、大學課程及個人空間等。

二是如何推動職前教師迅速完成將技術整合到K12課堂的準備工作，推進以學生為中心的學習及合作學習？

三是已經完成技術增強學習課程的教師，通過案例訪談和實習教師的課堂觀察，可以洞察到哪些與技術整合有關的知識？

四是如何評價為加深職前教師對TPACK的理解而設計的技術增強學習課程的有效性？

項目實施的方法和過程

該項目分三個階段實施：第一階段，調查職前教師對技術的看法，數字工具如何作用于K12課堂、大學課程以及他們的個人生活；第二階段，當被要求表述觀點和K12教育中應用技術時，對在數據搜集與訪談中思考非常成熟的職前教師進行跟進觀察和訪談；第三階段，通過對問題的定性分析和量化前后測，評估具體的教學實踐對參與者深度理解TPACK的影響。

第一階段：在多樣化學習空間中探索技術和素養的實踐

在兩個學期的課程中，項目組研究調查了約40名本科畢業生對未來的教學和個人生活中使用的“技術”的看法和態度。隨著對有關技術使用問題的深入探究，項目組發現“技術”這個術語的含義是多樣和復雜的，視其語境而定。例如，在調查和訪談中，本科畢業生通過在初等教育和公立學校實習經歷中對具體工具定義技術的使用，如交互式電子白板和軟件，認為技術工具常見的作用是社交的一種手段。就素養實踐（包括讀寫算和新讀寫算，后者考慮到了信息化的影響）而言，三種學習空間（個人生活、大學學術環境、公立學校教室）出現的技術工具有重疊部分，同時這三種空間也有明顯的差異。利用重疊和差異，把技術整合到這些空間中，進一步編織個人知識，將有助于將知識和技術轉化為創造性的、有效的教學實踐。

為了區分使用工具的概念，項目組將調查很快集中在職前教師是否只學習某種特定的技術工具，繼而，如果是這樣，是哪個工具，為什么？抑或他們是否也明確地學習了如何從各種技術工具中選擇合適的工具，以及怎樣有目的地教，如何培養個體合作、參與性知識建構的能力。在某種意義上，研究的第一階段的參與者都分享了他們使用技術的興奮心情。

第二階段：以案例研究方法為思維工具

利用上文闡述的方法，在第一階段的大約40個職前教師中遴選了3人進行訪談。與他們的同伴相比，他們對調查問題的書面回答清晰、明確。然后，研究者跟隨一位學生，進入她畢業后的第一個教學任務，觀察其課堂實踐，繼續收集正式和非正式的訪談資料。雖然是局部的、高度情境化的數據，但考慮到從職前過渡到課堂教學、學校文化如何作用在培養技術整合以及技術環境中新教師的自我效能感如何時，它產生了深刻的、具有參考意義的意見。

在和案例參與者的觀察對話中，研究者還發現了多種創新的、有效利用技術整合的方法。通過觀察對話，參與者能夠舉例，并詳細說明如何通過以學生為中心的教學方法推進其他技術的應用。

第三階段：通過“技術強化學習”的經驗遷移評價TPACK

此前，技術增強學習已經在歐美國家有了多年的應用經驗，通過這些技術增強學習的經驗和方法的遷移，大大加快了TPACK在職前教師中的應用和發展，并為設計課程經驗提供了一個富有成效的模型。技術增強學習利用數字工具讓學生參與協作知識的建構，其設計的目的有三個：一是讓學生接觸各種各樣的工具，可以整合到K12課堂中，滿足多樣化的學習需求；二是明確教授的課程內容，模擬工具融合在該情境下的特定教育方法；三是提供利用數字工具設計活動的機會，體驗和反思以學生為中心的學習實踐。第三階段基于此前的經驗進行定量設計，借助Chai等人的“技術強化學習”和Schmidt 等人的TPACK在職前教師中發展的評估工具進行項目評價。評價方法包括課程體驗，為職前教師提供模型和學科內容學習的技術工具，以及提供用數字工具設計課程的機會。

具體來說，作為評價工具的課程體驗包括以下內容：

（1）發展一個整體的社交網站，允許參與者創作和分享個人網頁、音樂、照片以及通過博客傳遞對課程主題的思考。

（2）寫博客，書面表達批判性思考，接受同伴反饋，并在特定的課程內容主題上促進課堂對話。

（3）在學生學習規劃過程中，通過他們所使用的各種數字工具，如在線視頻流資源、移動設備、非正式評價網站和實時投票網站（http：//www.Pollanywhere.com）、多媒體文本（可以使用CAST提供的UDL或者Book Builder工具，http：//bookbuilder.cast.org），可以辨明學習者的數字工具使用光譜。

（4）為特殊學習者提供IRIS（全國地震研究機構，Incorporated Research Institutions for Seismology，這是一個全國性的大學研究聯盟，為學習者提供大量科學儀器使用）建設的在線交互資源和地方大學的教育網站。

（5）與維基百科開展輸入內容合作，特別是與教學和學習的關聯內容展開合作（如創建面向教育者的普適學習設計清單）。

為了測量這些課程經驗對職前教師TPACK水平的影響效果，研究者基于前后測的結果，用多變量方差分析法比較了每一個TPACK分量表的平均值。結果顯示，在教學法知識（PK）分量表中，前測分數和后測分數有明顯的差異。技術增強課程的參與者在技術知識（TK）方面并沒有表現出明顯的進步，但這并沒有阻止通過其他分量表表現出有意義的技能增長。另外，技術知識沒有增長或許可以歸因于課程設計。同樣，學科內容知識（CK）沒有重大的增長，這是預料中的結果，就課程內容而言它沒有解決具體的學科內容主題。

項目實施可供借鑒的經驗和教訓

1.在學校之外的情境中，即非教學情境下，技術知識很少使用TPACK框架理解

職前教師在該教育項目中，參與者討論了個人生活中多種技術工具的融合使用，如通過各種社交網站與學校外的家人和朋友分享的能力；通過工具搜集信息的能力；接收關于朋友和家人的狀態、新聞或者娛樂更新的能力。但很少有人提到對技術在培養以學生為中心的合作學習中的角色的深層理解。討論中很少有與“新文化”相關的術語出現，沒有證據證明技術會成為變革教學法的工具，技術工具僅僅是培養學生興趣和保持動機的一種手段。

2.獨立的技術課程對TPACK的發展影響不大

當項目組分析參與者的反應時，課程的價值取決于呈現多少新奇的信息，以及與參與者先前的技術知識的兼容性。項目組發現獨立課程上教授的工具，并不一定能在K12課堂上整合教學法應用于教學和學習。研究者和職前教師要進一步研究自己的課堂實踐，以增加TPACK發展的可能性。

3.有過技術增強學習經驗的參與者，更能表現出TPACK水平的有效增長

項目組的評價結果顯示，有技術增強學習的經驗，有助于職前教師TPACK成績的增長。技術增強學習正如它的概念，可以將其融入到全部教育準備序列的任何一門課程中。除了技術和學科內容知識分量表外，8個分量表中有6項數據顯示，這些教師的TPACK技能有意義地增加了。然而，那些沒有產生有意義的、增長的調查結果也是值得注意的，它提醒我們TPACK框架沒有提供具體的教什么的指令，哪種教學法是有用的，使用什么樣的技術等。因此，技術增強學習代表了一種情境的方法，我們應該尤其重視依靠建構主義學習理論框架，通過具體課程設計應用提升對TPACK的理解，并且需要在學科內容課程中評估TPACK的發展。