教師講解之道

何杰

一、教學要尊重學生主體性

在日常教學中，常見到這些現象：一些教師急于將自己的興趣與學生分享，于是大講特講學生似懂非懂的某個知識點。他們在臺上講得津津有味，臺下部分學生如癡如醉，另一部分學生昏昏欲睡，結果過了一段時間，卻發現多數學生沒什么進步。

一些教師被教學內容感動得一塌糊涂，課上講得淚流滿面，學生卻一臉茫然地看著教師。于是教師不免感嘆，現在的學生怎么這么冷漠？

全國推行課改以來，課堂上小組合作討論、教師少講甚至不講，成為專家推崇的模式。于是，前述兩種情形就受到批評，稱之為講風太盛，不尊重學生的主體地位。

這種批評很快受到回擊。回擊者說：“難道課堂不需要講嗎？你看以前那些老先生，哪個不是靠講的？”

必須承認，課堂學習因特定時空與物質條件限制，有其獨特的規律。學生是學習的主體，但課堂上教師還是應該成為主導。而教師的“講”就是主導的方式。

我們不能否定教師的才氣與感染力在課堂上的作用。但在教學中，確實大量存在因為“我以為”某內容重要或令人感動便大講特講的情形。這是“以教師為中心”的講解，這種講固然會一時感染一部分學生，但對多數學生認知成長的作用卻值得懷疑。

教師主導必須以尊重學生主體性為前提。在教學上，尊重學生主體性主要是指尊重學生的認知：課堂所有活動以學生認知成長為目標，所有教學內容都要符合學生認知水平，所有教學行為都要符合學生認知規律。

二、講解的意義在于激發體驗、引生入境

前述教學情形中，學生茫然并不是因為他們冷漠，而是因為感動了教師的作品只進入了教師的生命體驗，卻沒有進入學生的生命體驗。

用認知心理學理論解釋前述情形，就是學生沒有進入學習情境。在格式塔心理學家看來，一個人學到什么，直接取決于他如何知覺問題情境。如果一個人看不出呈現在他面前的問題，看不出各種事物之間的聯系，那么他對事物的知覺就還處在無組織、未分化的狀態，因而也就無所謂學習了。[1]

學生之所以對所讀作品缺少感動，就是因為他們沒進入文本情境，沒有將文本內容與自己的情感體驗建立聯系，他們讀到的只是“別人的”故事。

比如，《背影》是朱自清感動千萬讀者的文章，我們希望將這種感動傳給學生，進而希望培育學生健康的情感世界。但我們如果忽略學生的認知水平，誤以為這篇20世紀20年代的作品能夠自動感動現在的中學生，就不免自以為是。

教學界曾經出現過這樣的案例，可愛的學生直率指出《背影》中的父親橫穿鐵路違反交通規則。從認知角度看，這個學生的問題正說明他沒有進入學習情境，沒有被文本表達的深沉情感所動。他問出旁逸問題是表，沒有進入文本情境是里。從積極方面看，學生的這個問題正是其認知困惑的體現，恰恰是學生認知成長的好時機。

因此，與其去解決旁逸問題，不如借此時機將其帶入情境，使其對朱自清的內心世界、對親情有更深切的體會。

學生之所以沒有被作品感動，是因為當代學生并不能真正理解家道中落、父子分別的痛苦。他們最多知道這是一篇寫父子分別的文章，知道朱自清是個大作家，他的作品一定好，除此之外，很難真正理解作品。

這就是學生的認知現狀，也就是教學起點。

若想使學生真正理解作品，唯有讓他們進入文本情境中。實事求是說，讓中學生完全體驗中年朱自清的內心確實有困難—畢竟不可能讓學生成為朱自清。

但知之深、愛之切，理性的認知可以激發學生內心的情感體驗。正如毛澤東所說：感覺到了的東西不一定理解它，理解了的東西才能更深刻地感覺它。因此，引導學生對文本深入思考，使之在平實文字背后理解深層意蘊，他們對本文主題就會有更深切的體會。

比如課文中有這樣一段話：

我們過了江，進了車站。我買票，他忙著照看行李。行李太多了，得向腳夫行些小費，才可過去。他便又忙著和他們講價錢。我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。但他終于講定了價錢；就送我上車。他給我揀定了靠車門的一張椅子；我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位。他囑我路上小心，夜里警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應我。我心里暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們只是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？唉，我現在想想，那時真是太聰明了！

學生看了這段文字，多數能夠知道“聰明”是反語，是“我”對當年不理解父親行為的悔悟。

但學生此時只是對文字的表面意思有了解，并能聯想到“反語”這類知識。但他們并不能真正體會朱自清此時的內心感受。

我們可以引導學生思考，為什么朱自清批評自己太過聰明？這個“聰明”在本段的含意是什么？

我們不妨提示學生，難道父親不知道茶房“只認得錢，托他們只是白托”嗎？難道父親不知道“我”這樣年紀的人，是可以料理自己的嗎？父親當然都知道這些，但父親明明知道還這樣囑托，是為什么？

提示到這一層，學生就可以理解父親的內心了：明明知道囑托“不必要”也“沒有用”，但他還是要囑托，因為他不放心，因為他只有做了這些事情才安心。這就是“愛”。這個關節點是學生平時能夠體會但容易忽略的，而這個關節點又恰恰是引導學生進入情境，使作品進入學生生命體驗的關鍵。

學生理解了父親當時明知“無用”也要囑托這一點之后，教師可以繼續啟發，為什么此時“我”才覺得那時“真是太聰明了”呢？

因為寫文章時，“我”已到中年，有了與父親一樣心理感受的“我”才能與父親產生共鳴；同時，父親已經垂垂老矣，離大去之期不遠，又“終于忘卻我的不好”，父子實現和解。“我”珍惜和父親相聚的日子，現在想想，那時的“我”自以為“聰明”，不能體會父親的內心，其實是多么傻，又多么可惜呀！

教師此處的講解就是在激發學生生命體驗，引導學生進入學習情境。

對于學生來說，第一遍讀《背影》中的這段話，讀的是他人的故事，知道文章在說什么，但不會產生感動。

教師則要讓學生理解作者運用“聰明”一詞時的內心體驗—這是讀者體會作者內心世界、實現有效對話的關鍵。

因為初中學生已經有父母明知無用也要囑托自己的經驗—在理智上，他們能理解這是父母對自己的愛；已經有了一定生活閱歷的他們，也有只有感同身受才能產生共鳴—雖然上以經驗或觀念并沒有深植他們的內心。

學生有這樣的認知背景，教師再點撥到這一層面，學生已有的認知就會參與到對文本的理解中，朱自清的作品就能夠進入學生的生命體驗，學生就會在頭腦中實現知覺重組，發現文本與情感體驗的聯系。理解父親在文中行為的性質，學生也就不會再認為父親橫穿馬路是違反交通規則了。

因為此時學生已經可以理解：明明可以讓兒子去買橘子，或者不必非要買橘子，但父親還要去，買回來以后心里還特別高興，這種心理與父親明知“沒用”還要囑托的心理邏輯是一致的。

三、尋求學生認知為中心的講解

之道

通過對以上教學過程的描述，我們發現，尊重學生認知并不排斥教師的講解與對學生的感染，而本文開頭所引述的無效教學現象，根本原因不在于講解或感染是否必要，而在于教師沒有認真研究學生的認知，只是將自己的所知所感傳遞給學生，沒有與學生的認知有機整合，產生共鳴。換言之，教師沒有研究學生的認知障礙在哪里，沒有認真思考自己的講授與學生認知的聯結在何處—這就是以教師為中心教學觀下的講解。

以學生認知為中心的教學觀的講解，要求教師的講解內容盡量貼近學生認知現狀，并引導學生發現所學內容與自己認知體驗的內在聯系，講解時機則是學生遇到認知困惑無法將所學與原有認知建立關聯的時候。

這就是以學生認知為中心這一教學觀的講解之道。落實這一教學觀，必須從學生認知視角對教材做精深理解，同時對學生認知狀態有精準把握。這就是前輩教師常說的“吃透教材、吃透學生”。

參考文獻：

[1]施良方. 學習論[M]. 人民教育出版社，1994.

（作者單位：北京師大二附中）

責任編輯：趙彩俠

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