語文教學要在守正中創新

郭志明

中學語文高級教師，江蘇省中學語文特級教師，全國優秀教師。長期從事語文教學、教育教學管理工作。在《人民教育》《中國教育報》《中國教師報》《語文教學通訊》《中學語文教學參考》等報刊發表論文100多篇。出版專著《語文課堂教學優化藝術》《語文教學品質論》《課改教育新視角》《教育凝眸》《有效教學操作論》等，主編《教師修養文萃》《古詩文經典誦讀》《現代詩文誦讀》等讀物。

眼下語文教壇很活躍：教學流派不斷涌現，浙派蘇派粵派湘派各說其是；教學旗號名目繁多，生本生態生活生命，各圓其說；教學主張如雨后春筍，雅正趣味溯源簡潔，各顯其志。這些關于語文教學的探索很有意義，很有必要，也使語文教壇生機無限。但眾說紛紜之時，一線語文教師還是有些疑惑：一是現在大家過多將視線轉移到怎么教（形式）的問題上，對教什么和為何教有所淡化，這會不會影響學生整體素養的提升；二是語文學科有著悠久漫長的積淀，形成了自己的特質和規律，這在紛繁復雜的流派、旗號、主張面前還怎樣堅守；三是在課改大背景下，語文教壇目不暇接、眼花繚亂，語文教師究竟該何所往。

筆者以為，教學需要不斷優化和創新，但學科內在的規定性仍需遵循和堅守。面對日新月異的課改現實和語文學科的眾說紛紜，一線語文教師還是應穩穩地走好自己的路，在吸納中堅定，在守正中創新。

一、語文教學應基于語言文字

1.語言文字是語文教學之“根”

2011年新修訂的《全日制義務教育語文課程標準》指出：“語文課程應引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。”這一方向規定了語言文字的學習是“根”，教師不能為了激發興趣忽視學生語言文字的積累。蘇教版一年級《語文》下冊《烏鴉喝水》第一句話：“一只烏鴉口渴了，到處找水喝。”教“到處”一詞，有教師讓學生戴著烏鴉頭飾，做小鳥飛的動作，引導學生理解“到處”的含義，有趣，但忽略了對語言文字的思考和理解。課后，學生只記得扮演烏鴉有趣，卻記不得“到處”這個詞。無形中，教師忘記了語文教學

之“根”。

母語是一個民族的文化載體，體現著民族精神品格、審美情趣和文化內涵。教學生理解、使用、熱愛語言文字，就是教育學生熱愛我們的民族和祖國。正如語言學家呂叔湘所言：“對祖國語言的理解、欣賞、熱愛，這也是愛國主義教育。”

2.引導學生從語言文字出發研讀文本

教師要引導學生“直面文本”，潛入語言文字深處，觸摸文字溫度，咂摸文字意蘊。教《臺灣的蝴蝶谷》一文，“每年春季，一群群色彩斑斕的蝴蝶飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷里來聚會”，就要引導學生發現用詞的準確而富有變化，發現句式的整齊美，感受語意中的期盼之意，這樣學生才能“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”；語文課講經典，但也要服從語文教育目標，始終抓住語言文字這一基本環節，因文會心。教列夫·托爾斯泰的小說《窮人》時，許多教師把教學重點確定為感受桑娜和漁夫的勤勞、淳樸和善良，學習其寧可自己受苦也要幫助他人的美德，難點是如何理解桑娜矛盾的心情，這就偏了。《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調要“致力于培養學生的語言文字運用能力”，據此，教學重點、難點應為感悟作者通過內心獨白、對話和環境描寫及省略號妙用等手法，展現窮人勤勞、淳樸、善良的美好品質和表現人物的手法。

3.語言文字運用與賞析是語文教學的重心

該用怎樣的字、詞、句式，安排怎樣的語序，怎樣表達更好，這是語文教師在教學行為上最應該落實的。從某種意義上說，語文課就是語言文字的品味賞析課，所以要避免只讓學生自己找喜歡的句子或段落談談感受，或者讓學生指出句子用了什么修辭手法之類淺層次的理解，防止學生只是概括或復述課文內容，或用一些如形象生動、具體感人之類的抽象表述，而要真正引導學生進入語言內部。薛法根教《愛如茉莉》有這樣一個片段，師：描述感人的畫面與情境，那幅畫面哪個詞語給你留下了深刻印象？生：輕輕柔柔的，陽光悄悄地“探”了進來。師：有沒有溫度，有沒有溫暖，是幾度啊，“探”字有溫度嗎？生：應該是有的，因為陽光充滿了溫情。師：“探”和“照”有什么不同？生：“探”擬人手法。師：為什么用“探”，“照”和“射”都可以啊。生：改了別的字就不是“擬人”了。生：用上“探”說明陽光也不愿打擾這幅畫面。師：這些景語是有感情的，所以是有溫度的。這樣，教師就結合了特定的語境賞析語言，不停留在學生的思維表層，而善于追問，讓學生步步深入體會文本語言的深刻與細膩，體悟思想情感的深刻、獨特，語文教學很實在。

二、文本解讀應基于兒童視角

語文教學的文本解讀要倡導“兒童視角”，“兒童化解讀”是語文教學走向兒童語文的最重要一步。

1.讓學生尋獲真實的文本解讀

語文教學要關注學生的真實“讀感”，重視兒童真實感受與本我闡釋，最大限度保護文本解讀過程中生長出來的真實感悟。一位教師在解讀蘇教版二年級下冊《蝸牛的獎杯》時，有學生追問：“蝸牛的硬殼是不是真的是這樣來的呀？”這是學生在解讀中與角色融合，進入“物我相忘”狀態下產生的憂慮。教師若根據已有經驗按慣性解讀，也許會脫口而出“當然不是，這是作者想象的”，或回答“我們課后去查查資料，問問科學老師就明白了。”這種成人的解讀，會以一種反閱讀的心態，將故事全盤否定。兒童的真實解讀是基于想象和童趣的：“也許小蝴蝶、小蜻蜓或者小蜜蜂知道，我們聽聽它們怎么說。”他們會在童話世界里編織屬于自己的童話，并探求童話般的答案。這就是兒童式的解讀，既保存了童話的美感，又以童話的方式解決了問題。

2.采用學生喜歡的圖文并茂的多媒體式感知

兒童對話文本，更多地運用形象思維，文本呈現在他們的腦海里，更多地變換成色彩、聲音、畫面、動作……因此，教師在教學中要讓學生多采用圖文并茂的多媒體式感知，真正走進文本。《槐鄉五月》有這樣一段話：“槐鄉的小姑娘變得更俊俏了，她們的衣襟上別著槐花，發辮上戴著槐花，她們飄到哪里，哪里就會有一陣清香。”孩子是怎么解讀文中“飄”的呢？“這里的飄，是小姑娘發辮上的槐花在飄”；“小姑娘喜歡穿裙子，這個飄，是指小姑娘的裙子在飄動”……因為孩子具有自由的想象力、敏銳的感受力和豐富的情感力，一個普通的動詞“飄”變得活潑、深刻、動感、有生命。教學中，教師就應該基于兒童的這種感知方式，引導學生用童心感知作品，獲得真實感悟。

3.“稚化”自己，嘗試“后退性閱讀”

薛法根教師說過，“在解讀文本時，要將自己當作一個兒童。用兒童的眼光解讀文本，就會在解讀過程中產生許多問題，沿著這些問題，你往往會有許多獨到發現。有了這樣的解讀，我們就會發現適合兒童閱讀與學習的最有趣、最簡便、最有效的途徑。”如何確保基于兒童的視角？有這樣一個場景：幾個孩子正玩得不亦樂乎，一個小家伙突然摔倒，哇哇大哭。媽媽正想著去哄騙或鼓勵，卻見一個小女孩跑過去，裝著一下子跌倒在小家伙旁邊，雖然跌倒了，卻咯咯笑著。小家伙一看姐姐，也笑了，抹抹淚又玩起來。這個故事啟發我們：教學也可以從“共同遭遇”開始。語文教師都曾經是兒童，與學生共同擁有童年和童年的母語學習經驗。如果我們能有一種回觀童年的習慣，經常試著通過回想童年去尋找一種“共同遭遇”，就能最大限度地縮小與學生在文本解讀過程中的心理距離，與兒童產生共鳴。

三、讀寫并舉是教學的主要路徑

“讀寫結合”四個字，所有語文教師都耳熟能詳。但實際上閱讀與寫作教學各行其是，兩張皮似乎永遠“粘”不到一起。原因在于，相當一部分語文教師重閱讀輕寫作，寫作教學成為語文教學的弱項，直接后果就是學生日常寫作熏染嚴重缺失，寫作訓練嚴重不足，寫作水平成為制約學生語文水平的

“瓶頸”。

1.教課文就是在教寫作

教材中的文章一般都是經典，從閱讀的角度自然可以鑒賞、品味，而從寫作的角度，亦多可借鑒。教學時，既要讓學生入情入境，情動于衷，也要讓學生從作品中走出來，獲得寫作角度、構思、技巧、語言方面的借鑒，能形于外。寫作要與閱讀結伴，以讀促寫，不斷提高寫作水平。比如朱自清的《春》由景而人、由描寫而抒情的結構安排，沈復《幼時記趣》點面結合的描寫方法等，就可以轉化為學生寫作的技法。《石榴》一文文筆優美，擬人手法使課文語言生動形象。教師可以從“體會表達”入手，讓學生朗讀時思考，作者怎樣把石榴的生長過程寫得那么具體生動，學生讀書探究的重點由傳統的“寫什么”變為“怎樣寫”，將寫作手法轉變為自己的寫作技能，并自覺運用到寫作中。

2.寫作訓練要與閱讀教學牽手

教師要將寫作練筆作為教學訓練的有機組成，豐富寫作訓練形式。結合課文教學，有機進行口頭、書面寫作訓練，形式可以是仿寫、續寫、改寫等，篇幅可以是片段、微型、整篇等。蘇教版《語文》一年級下冊《小池塘》一文中有許多比喻句，可讓學生聯想白云、柳條、小草、燕子等倒映在水里像什么；《陶校長的演講》結構上有個特點，“每天四問”中任何一問都是先提問題，然后解釋為什么這么問，最后說明應該怎么做。這樣層次清晰的表達值得學生學習借鑒；課本上的作文訓練題要化虛為實，認真完成，力避脫離教材，隨心所欲布置一個題目就讓學生寫篇文章。

3.強化學生作為“作者”的意識

學了課文，讀了佳作，可讓學生換位構思、換位寫作：如果讓我寫，我寫什么，怎樣寫。比如關于描寫教師的文本，在蘇教版中就曾經出現了《最后的姿勢》《理想的風箏》《我的老師》等。可激發學生，如果讓我寫教師，我從什么角度，取什么材料？學生有了主體意識。作為作者去實踐，積極性會很高，既能學習借鑒，還會有所建樹；要讓學生時時以作者的姿態出現，鼓勵學生寫專題閱讀日記，課外讀了值得借鑒的東西，無論是內容還是技法上的，都可以以用日記記下來。比如元代徐再思《水仙子夜雨》這首小令，通過意象層層渲染，情境交融，可以引導學生寫一篇日記，或賞析，或感悟；要豐富學生的寫作形式，寫作不一定都要寫成書面的，學生可以在頭腦中“擬寫”，完成“寫什么”“怎樣布局”“表達怎樣的題旨”的構思，學生與作文親密接觸的機會就多了。

四、運用學生喜歡的教學方法

1.教學情境游戲化

教育家洛克說過，“教導兒童的主要技巧是把兒童應做的事也都變成一種游戲似的。”這并不是說所有教學都要變成游戲，而是說教師教學要有游戲思想。有位教師在執教《清平樂·村居》時，為了讓兒童體驗三個兒子的自得其樂，分別采用了不同的角色轉換方式，對大兒子，教師直接問：“太陽這么毒辣，你鋤豆辛不辛苦？”對二兒子，教師就設問：“你織那么多雞籠干什么呀？”對小兒子，教師就讓兒童聯想，他是怎樣剝蓮蓬，怎樣數，怎樣吃的。在多種貼近文本、貼近兒童的體驗方式中，學生充分領略到了三個兒子生活的幸福與美滿，同時也感受到了幸福生活需要用勞動去創造。再如兒童嬉樂作文，就是要讓自然地域為兒童提供最佳活動場域和最豐富的材料，讓孩子記錄下真實的生活。比如春天江灘挖蟛蜞，夏天坐盆采菱角，秋天葦海捉迷藏，冬天野外打雪仗等。嬉樂活動成為孩子的作文內容，同時寫作也應成為孩子的游戲方式。

2.教學氛圍與環境要真實和諧

名師葉公超有一次上課，讓學生翻譯李白《怨情》：“美人卷珠簾，深坐顰蛾眉。但見淚痕濕，不知心恨誰。”同學們交頭接耳。一學生直呼葉公超的英文名字說：“喂，喬治！你叫我們翻譯李白的《怨情》，李白沒有交代清楚，美人心中到底恨誰啊？”課堂一片嘩然。葉公超似笑非笑地說：“等一下。”然后半瞇著眼，環顧教室，慢條斯理地說：“我哪兒知道她心里恨誰？我要知道，也不讓你們翻譯了！”學生拍掌哄笑。名師給了我們一個樣板，折射的是師生間的親密情感，這正是我們需要的教學氛圍。

3.教學手段要融入現代技術

有位農村小學語文教師執教《天游峰的掃路人》，讓學生介紹一下他們所知道的武夷山。但大多數學生都沒去過，所以說不出這座山的基本情況，更描繪不出其形狀，只是根據課文中一些文字東拼西湊一番。教師覺得學生說得不到位，便自己介紹起來，但學生聽了還是很模糊。課后我建議這位教師可用多媒體展示武夷山風貌，如果沒有多媒體，可用掛圖，讓學生有些感性認識。不然，學生就不能了解武夷山的獨特個性，對課文的理解自然也會受影響。《拉薩的天空》一課中有“掬一捧藍天可以洗臉”一句，學生無法理解句子表現的美感，很難讀出句子的優美。教師可利用電教手段，將拉薩的藍天拉進教室，借畫面讓學生感受天的純凈、透亮。

4.輔以豐富多彩的語文活動

比如識字教學，就要引導學生充分利用無處不在的識字資源，實現生活課堂化。可以把全班同學姓名寫下來，貼在教室四周的墻壁上，讓學生將記同學姓名與識字結合起來；教師可以當導游，介紹學校的樹名、花名，認一認班牌、校牌及校園內的名言警句、規章制度，讓學生不經意間認識漢字；也可以讓學生到商店、超市觀察商品名稱、使用說明書；還可以讓學生留心街上的商店招牌、對聯等。有教師還探索出“快樂識字法”：讓學生每人準備一個本子，把生活中吃、用、玩等物品的商標收集起來，借商標認字、識字，學生認字興趣很濃、積極性很高。通過這些商標，他們認識了“天壇”的“壇”、“亳州”的“亳”、“潤潔”的“潤”……教師還讓學生由這些字聯想其他形似字，并讓學生用這些字幫教師解決小問題，如選書、導購、讀說明書等。活動充分發揮了學生主觀能動性，其學習效益自然提高了。

責任編輯：趙彩俠

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