區域研訓文化引領下中小學教科研與培訓模式創新

何彪

[摘 要]針對當前中小學“研訓一體”模式的問題，提出通過區域研訓文化引領教科研與培訓模式的改革。該模式創新體現在以常態課為載體、以問題/課題為導向、以共同體為組織和以學分銀行為保障四大特點，包括了問題解決、課題驅動和項目驅動三種模式，從點、線、面形成了具備長期輻射效力的區域研訓文化。實踐結果表明，它不僅符合中小學實際，更是以整體化的視野從文化層面對以往“研訓一體”過程中所出現問題的超越與突破。

[關鍵詞]區域；研訓文化；常態課；教師共同體

隨著基礎教育改革的不斷深入，中小學教科研和培訓在功能定位上趨于融合[1]，促進二者整合的“研訓一體”模式在全國很多地區被加以推廣[2]。但當前“研訓一體”模式在操作過程中依然存在一些問題，實則并未能實現中小學教科研與培訓整體的改造與長期效力的達成[3]。鑒于此，研訓制度建設開始由技術取向轉向文化取向，教育場域下文化建設的探索是將研訓制度建設實踐引向深入的需要[4]。研訓的實施也不應停留在行政統籌和校本自主的層面上，更應上升到區域視角下對研訓模式進行變革，從而構建有利于教師專業發展和終身學習的管理體制[5]。因此，從“研訓一體”到“區域研訓文化”的跨越實際上是達成了一種能夠引領教育前行的理念和與之相應的規范制度，“區域研訓文化”通過整合區域內優勢力量而更具理論上的創新性與傳承性和實踐上的帶動力與生命力。自2012年9月起，廣州市荔灣區教育發展研究中心把“以常態課研究為載體的區域研訓文化建設研究”項目作為支撐，開展區域內教科研與培訓機制的創新研究，從文化的高度審視教研與培訓一體化的問題，形成了區域研訓文化引領下的中小學教科研與培訓模式，并在2012年至2015年，以荔灣區所屬中小學為實驗學校，進行了系統的實證研究。

一、中小學教科研與培訓：問題與挑戰

一是當前中小學教科研與培訓由于教研、培訓的主題不系統而導致效果欠佳[6]。中小學教科研與培訓常會邀請大量專家主講，但專家往往選擇自己熟悉的領域，因此由不同專家組成的系列講座不能形成完整的研訓系統；而且有些專家過于注重理論的探討和理念的更新，與教學實踐脫節。

二是當前教科研與培訓注重討論而缺乏行動。教師參與教科研與培訓的積極性不高，從過程導向來看是由于研訓未能落實到常態教學活動中，從評價導向來看則是由于缺乏有效的質量監督機制。

三是教科研與培訓的對象缺乏整體性而不能保證其長期效果。教科研與培訓過程中教師之間缺乏密切交流，不能達成教師群體的共同發展。基于愿景認同和問題實踐的研訓往往要求構建教師共同體以促進教師專業發展[7]，這一要求從長遠來看又能夠在共同體內部成員之間的相互作用下形成研訓文化，從而產生傳承性與帶動力，對教科研與培訓的效果產生持續的影響。

基于以上問題，中小學教科研與培訓必須回歸教學實踐，回歸課程本位；必須重視教師共同體的發展；必須追尋更具長期效力的模式創新。

二、區域研訓文化引領下的

中小學教科研與培訓模式的基本特點

區域研訓文化是指在一個相對獨立的行政區域中，由該區域中各所學校的教師共同形成的融教學研究與教師培訓為一體的文化氛圍、教科研意識、相應的管理制度和組織模式，以及教師群體間相互尊重、相互支持、共享交流的和諧關系。為促進區域協作和資源共享以及研訓的系統性和連續性，荔灣區教育發展研究中心提出了通過區域研訓文化引領構建中小學教科研與培訓一體化的模式。這種模式建立在可持續的教師研修聯動體系之上。通過行政干預，將分屬不同學校的教師個體轉變為同一區域屬性的教師個體，文化正是促進這種轉變付諸實踐的突破口[8]。以區域研訓文化引領強調教師共同體的形成在于構建公正、參與、溝通、合作、反思等價值觀念和態度，從而以觀念指引區域教師共同體的所有研訓活動。該模式具有以下四個基本特點。

一是以常態課為載體。常態課是指教師平常狀態展示下的課堂教學，其特點是自然而不做作。而研究課和公開課則是對常態課的提煉和升華，能夠突出體現教師個體的成功經驗和教學特色。中小學教師日常教學任務重、時間少，決定了大部分教師的發展途徑必須與其日常工作融為一體，即以常態課為載體。

二是以問題（課題）為導向。問題導向強調在常態課上形成問題乃至課題，圍繞問題或課題進行教研和培訓。問題滲透在常態課的設計、教學、觀摩、反思、評估、修訂和分享等各個環節中。研訓的過程就是尋找解決問題的方法和途徑，從而切實提高常態課的有效性和實效性，通過問題的不斷發現和解決促進教師專業發展。進一步地，對教學中的重要問題，可提煉出研究課題，在區域內將解決亟待解決的教學問題作為研訓的驅動力，實現“在解決工作問題中學習提高，在提高中實現個體發展”的目的。

三是以共同體為組織。新型教師發展共同體是圍繞教師個體形成，由年級備課組、學科教研組作為最基本的研究團隊，網絡社區作為最重要的資源，構建有助于教師學習和成長的優良土壤的一種專業性的學習共同體（見圖1）。這種共同體組織能促進區域文化的形成與融合。以往的教師研修過程中缺乏教師共同體的考量，講座式的研修活動是從專家到教師個體的縱向分布，校本式的研修活動是教師之間的橫向發展。為了從教師共同體的角度促進二者的整合，我們提出了合作社的研修活動（見圖2）。以年級備課組作為互助社，共同體內的成員在實踐活動中對話、互動；以學科教研組作為初級社，學科教研組內的專家型教師引領全體成員共同成長；以區域學科教研會作為高級社，由一位高校學科教學專家、一位教研員和一位骨干教師組成，從區域外協的角度引入專家支持。

這三種類型的合作社，初級社作用于互助社，高級社同時作用于初級社和互助社。合作社使區域內教師研訓的研究價值得以提升，以整體化的方式突破教師專業發展的瓶頸。為了進一步讓區域內的教師共同體形成具有生命力的、分享性的區域研訓文化，新型的教師發展共同體中引入了網絡社區作為最重要的資源，包括了專題研討、在線培訓、網絡備課、網絡評課、網上答疑、學科競賽、資源共建和課題管理等內容，對于共同體而言，可以形成開放、互動、交流的基本特征；對于共同體成員而言，則能形成真誠、分享、互勉的基本品質，繼而履行行動研究的基本義務，獲得發表意見與獲得認同的基本權利。

四是以學分銀行為保障。學分銀行制度的提出是通過借鑒銀行的基本功能，以學分的形式記錄教師共同體參加研訓活動的經歷與成果，基于質量標準對成果進行適當的認定。建設并實施學分銀行制度，是構建區域研訓文化的必然選擇，評估對象也相應地從過去對教師個體的評估轉變為“共同體+教師個體”的綜合性評估。以教師共同體為對象的學分銀行制度不僅能夠為教師共同體的研訓過程進行量化評定，而且更有利于促進和激勵共同體內部教師的研訓學習，最終形成具備長期效力的區域研訓文化。學分銀行是對終身學習理念的貫徹，同時也是建設學習化社會的重要途徑。具體到教科研與培訓中，學分隱含的制度利于構建多種形式的銜接，利于滿足共同體成員的個性需求，是對現有體系和模式的超越與發展[9]。

三、區域研訓文化引領下的

中小學教科研與培訓模式的類型

通過在實驗學校實施區域文化引領下的中小學教科研與培訓模式創新的的實踐探索，我們創建出了一系列有效的教科研與培訓模式。

一是問題解決模式。此模式主要是為了提高課堂教學的有效性，以“發現問題—結合需要—形成課程—開展培訓—實踐檢驗”為主線，旨在促使研訓工作由“單一指導型”向“研訓互通型”轉變。具體操作為：課程的開發、實施與實踐以年級為單位，在全區范圍通過高級社下校聽課、調研、訪談等多種方式發現教師在技術上和知識上存在的問題，有針對性地開發培訓課程（培訓課程可以由教師共同體的任何成員承擔），通過培訓獲得解決問題的辦法，進而通過實踐檢驗培訓效果，及時反饋信息進行分析、處理，發現新的關注點，于是便進入新一輪的研訓工作循環。

二是課題驅動模式。此模式主要是為了提高課題研究的時效性，以“提煉課題—團隊研究—形成成果—實踐檢驗”為主線，旨在促使研訓工作由“文本審讀型”向“行動研究型”轉變。具體操作為：課題提煉、研究、運用以年級或各個學段為單位，篩選、提煉通過調研或借用研訓所收集到的教育教學問題，將典型問題形成研究課題，發揮團隊研究和行動研究優勢，通過課題內交流、同類課題交流活動，抓實研究過程，促進成果快速轉化為實際效益。此模式主要用于不同類型、不同需求的教師團隊，具體通過國家、省、市、區及校本各級科研課題的研究落實。例如，區教育發展中心針對教師實施新課程標準下的新編教材使用，請來了教材編委和骨干教師協同指導，將他們研究所形成的資料及時發往全區各備課組長組建的教師共同體電子郵箱，將成熟的教學設計發到區研訓網絡社區，并進行優秀課例展示，使教師的教科研水平和專業技能得到提高。

三是項目引領模式。此模式主要是為了提高教師的理論修養和人文素養，以“區域規劃—項目設計—課程開發—組織實施—實踐檢驗”為主線，旨在促使研訓工作由“規模數量型”向“集約精細型”轉變。具體操作為：項目的設計、實施與檢驗以學段為主線，綜合以問題解決式、課題驅動式開展“研訓一體”的情況和成果，結合全區教育教學工作階段需求，通過項目培訓引領教師教育工作。此模式用于教師共同體的崗位培訓、專項培訓，具體通過集中培訓和訓后實踐跟蹤相結合的各種培訓落實。例如，在調研中了解到共同體中的教師普遍感覺每天過于忙碌，工作壓力大，幸福指數低，青年教師群體表現尤為突出，于是區教育發展中心主動組織各學段不同學科青年教師開展以“教師專業化成長”為主題的培訓。

上述三種模式相互滲透，相互支撐，相得益彰，充分顯示出區域研訓文化引領的“研訓一體”的優勢。

四、區域研訓文化引領下的

中小學教科研與培訓模式的效果

經過四年的實踐探索，荔灣區的實驗學校已經從第一批的5所擴展到三批共計26所。為了考察實驗效果，荔灣區教育發展研究中心針對實驗學校的教師進行了問卷調查，并梳理了與實驗相關的遷移效果。

問卷調查顯示，有91.8%的實驗學校教師認為所在學校對教研活動比較重視或非常重視；93.8%的教師贊同新的教師共同體中以年級備課組和整個學科教研組進行研訓活動；有98%的年級備課組、73.5%的學科教研組開展研訓活動達到每月2次以上，研訓的形式也從傳統的集體備課、教學觀摩和研討轉向課題研究和專家講座；97.9%的教師能夠思考常態課例中的問題并轉向課題申請或論文寫作；95.8%的教師有意向嘗試開展“小課題研究”；近一半的教師認為新模式下能夠獲得豐富的科研資源，基于網絡社區的科研資源共享與交流平臺也得到了95.8%的教師支持，通過研訓學分銀行記錄、評價和引導教師日常的教研、科研和培訓活動也得到了83.3%的教師支持。這一結果表明，區域研訓文化引領下的中小學教研與培訓模式符合中小學實際。

此外，區域文化引領下的中小學教研與培訓取得的遷移效果也頗具成效。一是產生了一大批基于區域研修的課題項目。先后有160多項課題被立項為區教育科學規劃課題，1533項課題被批準為“區/校教師小課題”，更有55項被批準為市教育科學規劃課題，44項被批準為省教育科學規劃課題。二是區域研訓文化的建設在推動了全區中小學教師投入研究的同時，也促進了教師的專業發展。例如，某實驗學校的教師在匯報中談到：“我感受到了日復一日教學的新鮮和魅力，能夠更理性地思考教學過程中出現的問題。”還有教師對三年級教材進行了全新改編。三是涌現出了一系列研訓優秀教師及教師共同體，共計1150 人次被評為荔灣區品牌教師，創建了30個荔灣區名師工作站，5人被評為廣東省特級教師，14人被評為省市基礎教育系統名校長或名教師，14人被評為廣東省南粵優秀教師，6人被選為廣東省基礎教育“百千萬人才工程”培養對象。四是區域研訓文化的建設是根植于常態課，因此教師共同體均積極反思和改進存在的教學問題，進而帶領學生在學業成績、綜合素養的提升中取得了累累碩果。

參考文獻

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[2]胡慶芳. 中小學教研活動課程化的思考與實踐[J]. 教育理論與實踐， 2014（29）：6-8.

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[7]樂維英. 基于共同體文化的跨校際教研模式初探[J]. 全球教育展望， 2012（5）：87-89.

[9]宋永則， 劉林. 繼續教育學分銀行制度建設的實踐價值[J]. 教育理論與實踐， 2014（15）.

（責任編輯 郭向和）