對本真語文課堂教學的反思與探索

劉立忠

語文課堂教學應該力避浮華造作，把回歸本真作為追求的目標。簡單地說，本真語文課堂教學就是要立足于語文的真諦，建設語文學習情境，培養學生由課堂學習語文向生活學習語文的意識，把在語文課堂培養的學習能力在生活中進行運用。本真語文課堂教學是建立在聽、說、讀、寫基礎上的多元化學習，它會促使學生自覺生成品讀意識和審美能力。在此，從對語文學習和語文課堂教學的再認識出發，不但闡述了本真語文課堂教學，而且還著重從課堂提問、討論、讀書方式三個方面剖析了當前語文課堂教學中存在的形式主義現象。同時，還對課堂教學中提問、討論和朗讀的真實性和有效陛進行了深入的思考。

一、對語文課堂教學的一點認識

本真語文課堂有利于學生學習語文，促進師生共同成長。但說到語文教學的課堂本真不能不觸及一個問題，那就是究竟什么才是我們期望的語文課堂教學。

語文的外延就是生活的外延，語文的學習在于廣學與博學。不少語文教師長期局限于課堂，習慣于“講”，把課堂當作語文學習的唯一渠道，把講授當作語文學習的唯一方法。但從根本上說，語文素養絕不是靠教師“講”出來的，開放性決定了語文學習絕不是單在課堂，語文常常與素養聯系在一起，素養、素質是慢慢“養”出來的。若語文學習不讀書、不積累，那語文的源泉遲早會枯竭。

對語文學習有了正確認識，自然就會衍生出對語文課堂教學的正確把握。從教師單方的“教”轉化為師生共同的“學”需要雙邊多向活動，只有學生參與其中，并投人情感的學習，才是真正的學習，才能達到預期的學習效果。學生在參與式學習中，不斷積累知識，培養出離開教師、離開課堂也會學習語文和使用語文的能力。特級教師董旭午進行的“生活化語文教學”改革，把讀寫、聽說、積累等語文學習、實踐和探究行為生活化，把時間還給學生，把語文學習融人生活，培養了學生良好的語文學習習慣。

教師在和諧唯真的語文課堂教學中，是語文學習的引導者、策劃者、參與者、追問者和合作者；教師“退隱、虛化”到“幕后”，注意分寸，拿捏火候，給語文學習創造必要的條件。語文學習的規律應該讓學生自己去發現，方法應該讓學生自己去尋找、總結，思路應該讓學生自己去探索，問題應該讓學生自己去解決，甚至學法、內容、進度都應該讓學生自己去選擇。特級教師方鈞鶴認為：“語文課上，教師當然應該做必要的講授，但是講授的目的是為了引導發展，而不是灌輸知識。語文是指向生命發展內核的學科，語文教師的工作在于幫助學生積極思考、主動建構，在于為學生的心靈發展創設機會，而不在于講授的‘量’的多少。”從這個意義上說，語文教師的職責就更明確了。

真正的語文課堂教學應該把學生的思維充分調動起來。方鈞鶴在《語文，指向生命發展內核的學科》一文中寫道：“講得精彩的語文課，未必就是好課，因為語文教師畢竟不是曲藝演員。‘文章不是無情物’，好的語文教師要能和學生進行有效的交流互動，讓學生的思維活躍起來，情感涌動起來。”可見，要讓學生學到語文知識，語文教師就要真正認識語文，追求真實的語文課堂教學。

二、直面語文課堂教學的虛假熱鬧

認識了語文的本真，再來看看語文課堂教學的現實。在新課程理念引領下，廣大語文教師積極嘗試打造“自主、合作、探究”的課堂，努力變課堂為學堂，竭力突出學生學習的主體地位。但與此同時，語文教師脫離真實、刻意“做”語文、一味追求喧鬧的現象還是比較普遍。下面，就列舉幾個常見的課堂教學現象，希望能引起廣大語文教師的直面與反思。這些現象姑目.以“偽熱鬧”加以概括。

偽熱鬧現象之一：偽提問。這主要表現在三個方面：一是教師設置的問題本身就是偽問題，是為提問而問，目的性和指向性不明確；二是提問太膚淺，缺少思辨性，不能有效激發學生思考，沒有問題探究的過程，不能培養學生的思維習慣；三是問題是教師預設的，忽視了學生提問的主體地位，從發現問題到解決問題，幾乎沒有課堂的生成。有效的提問應該是基于學生的學習，為了學生的學習，促進學生的學習。

偽熱鬧現象之二：偽討論。在很多課堂教學上，往往是教師提出一個問題后，接著就讓學生進行小組討論。但這樣的討論往往只是走過場，沒有涉及討論的實質。究其原因，主要是討論的目的不明確，忽視了討論的來龍去脈，如為什么討論、怎么討論、討論的結果是什么等。教師的“主導作用”未能得以充分彰顯，對討論的過程缺少有效的監控。真正有效的討論不僅僅在于結果，更重要的是借助討論過程，讓學生在討論中進行思維的碰撞和發散。同時，從討論形式本身來說，還要注意討論的話題選擇、討論中的角色分配、討論結果的運用等，不能簡單為之。

偽熱鬧現象之三：偽讀書。誦讀是學習語文的必要形式和基本途徑，選擇何種讀書方式，關系到語文學習的效率。不少教師簡單地把熱鬧與課堂氣氛活躍畫等號，或許認為默讀似乎不能營造課堂氣氛，只有書聲一片才能體現學生的參與度，常對放聲朗讀f青有獨鐘。其實，不同的學習目的、不同的學習情境完全可以選擇不同的閱讀形式。如果教師不做指導，學生不做選擇，一律大聲朗讀，這樣就不利于個性化閱讀思維能.力的培養。

可見，語文課堂教學應該是指向語文核心素養培養的教學。它在方式指導上應該是立足真實，著眼內外兼修，形成一種表里和諧的局面。

三、語文課堂教學中的本真做法思考

認識到課堂教學的諸多“偽”現象，我們就可以嘗試一些有效探索。下面，從提問、討論、讀書方式等幾個操作層面談談筆者的思考和嘗試。

首先說提問。問題式學習是語文學習的必要形式和應該追求的一種境界。問題引導不失為一種調動學生學習積極性，啟發學生思考的有效形式。因此，課堂上自然少不了教師以問題貫穿的課堂提問，而提問必須是建立在問題去偽存真的基礎上。

第一，問題要突出指向性。學生已經明白了的問題，教師就不要再問，提問應該具有指向性。如針對《金岳霖先生》一文，可設置的問題很多。一位教師讓學生帶著“文章是用了哪些細節描寫金先生”的問題，輕讀和圈劃課文。這個問題指向性很明確，寫人文章重點首先在于“人”，可以通過對文中有關金先生的細節描寫，先讓學生形象直觀地了解金先生的生活，然后再去了解先生的為人、學問以及人生態度。可見，問題的指向應該是作者與讀者，應該是基于文本，源于學生。

第二，問題要體現發展陛。問題設計要有深度，具有讓學生思考的價值和空間。如在教授《赤壁賦》一文時，教師圍繞對蘇軾的人生態度設計問題，讓學生借助互聯網進行網上搜索，對中國古代文人如屈原、柳宗元等人，面對失意、挫折的人生態度進行比較。學生在參閱了大量蘇軾的作品和別人對蘇軾的評價后，比較全面而深刻地了解了蘇軾。這樣的問題設計很好地拓展了學生的思維空間，向著預定的教學目標發展。

第三，問題要注意換位性。教師是問題的主要設計者，但不能以預設代替生成，讓學生完全失去作為提問者的主體地位。學生也可以自己提出問題，以解決自己心中的疑問。作家汪曾祺在回憶西南聯大金岳霖教授上課時，就提到“學生也可以提出問題，請金先生解答”。這足以說明西南聯大對學生的個性培養及創造力的培養仍然值得今天的教育工作者學習。

其次是討論。討論是在“自主、合作、探究”學習模式下的一種學習方式，在討論過程中應注意以下事項。

第一，問題要甄別。教師首先要明確討論的問題，不能含糊，要明確問題的出處和去處；其次，選作討論的問題要有發散性，要避免不言而喻的“偽問題”和單向性的問題；最后，思辨的問題既要源于文本，又要高于文本，要具有商榷和討論甚至爭辯的價值。如在學習蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》一詞時，筆者讓學生圍繞詞中的景和隋的變化進行思考討論，特別是讓學生對蘇軾的生活境遇及心理狀況進行討論，深入體會蘇軾的豁達心境，在此基礎上，還讓學生對與蘇軾遭受不同際遇的古代文人進行比較探究。

第二，過程要指導。首先，討論要分組，并要指定小組主持人，使討論組織化；其次，對討論的過程要做記錄，如把參與討論的學生的見解和觀點記錄下來，形成求同存異的小組集體意見；最后，小組成員要人人參與，形成整體推動，使所有成員的表達和思維邏輯都得到呈現與發展。討論的最大價值就是在長期的討論過程中，培養學生組織討論、參與討論、有效討論的素養。

第三，結果要運用。對討論的結果一定要進行反饋，反饋的過程是又一次的討論。課堂上可選擇性地讓學生代表進行交流，允許分歧陛意見存在，不搞“一言堂”，而且教師要對討論的意見和結論進行方向性的引導。

最后說讀書方式。選擇什么樣的讀書方式大有學問，下面給大家介紹兩種方式。

其一，要貼近文本特點。不同的文體，其閱讀方法也有所不同，有的要反復吟誦，有的只需通讀瀏覽，不一概而論。如蘇教版高中語文教材有一篇散文《亡人逸事》，由于文字比較淺顯直白，通篇敘事，故可以進行瀏覽式默讀；而《荷塘月色》則需要靜靜地朗誦吟詠，用心感悟靜謐隋境和淡淡哀愁。

其二，目的要鮮明。教師要讓學生知道讀的目的，是為了增強語感，還是為了加強記憶；是為了篩選信息，還是為了解決問題。因此，只有明確讀書的目的，選擇得當的讀書方式，才能獲得預期的讀書效果。

讀書方式，因讀的對象、讀的情境而變化，也因讀的需要、讀的學段而不同，適合的才是最好的，教師要指導學生根據需要選擇恰當的讀書方式。

語文課堂教學的最大資源是學生，任何時候都要堅定地相信學生，依靠學生，激發學生的“自主性”，把要學生做的事，變成學生喜歡做的事，讓學生成為語文學習的主人。因此，語文課程的改革不能徒有其表，語文教學需要去偽存真，需要在廣大語文教師不斷地追求下，才能迎來本真源清的語文春天。

（責任編輯 羅登廉）