基于思維可視化的教學(xué)效能提升策略

編者按：“減負(fù)增效“已成為教育界刻不容緩的頭等大事。但是缺乏“增效”支持的“減負(fù)”往往難以落地，然而增效之難并不亞于減負(fù)，甚至是有過(guò)之而無(wú)不及，因此在教學(xué)一線常常聽(tīng)到“減負(fù)容易增效難”的慨嘆！如何解決這個(gè)難題呢？為此，本刊邀請(qǐng)華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所特聘研究員劉濯源教授，從思維可視化的角度探尋問(wèn)題的根源，系列介紹基于思維可視化的教學(xué)效能提升策略、課程改革支持策略及優(yōu)質(zhì)課程資源開(kāi)發(fā)策略，為破解以上難題提供新思路。

一、到底是“效率”還是“效能”？

每一個(gè)中國(guó)教育人對(duì)“減負(fù)增效”這四個(gè)字一定都不會(huì)陌生。但每當(dāng)我們談及“減負(fù)增效”中的“負(fù)”與“效”到底指的是什么，大多數(shù)人卻難以究竟。也正因?yàn)椴粔蚓烤梗艜?huì)對(duì)“減負(fù)增效”存在著諸多誤解，而這些誤解常常將我們的教學(xué)改革引入歧途，深陷泥淖，難以前行。

在教學(xué)改革實(shí)踐中，人們對(duì)“減負(fù)增效”這個(gè)概念主要存在著哪些誤解呢？受本文主旨之限制，先暫且不談人們對(duì)“負(fù)”的誤解，只談人們對(duì)“效”的誤解：很多人把“減負(fù)增效”的“效”理解為“效率”而非“效能”，雖是一字之差，但其結(jié)果卻是大相徑庭！因?yàn)椤靶省笔侵竼挝粫r(shí)間完成的工作量，當(dāng)教學(xué)追求指向“效率”的時(shí)候，則必然導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程上的急功近利，貪多圖快，直接灌輸。然而教學(xué)不是搬磚頭，貪多嚼不爛，欲速則不達(dá)，過(guò)度追求效率的教學(xué)往往是忽視過(guò)程價(jià)值的教學(xué)，犧牲品質(zhì)的教學(xué)！追求“效能”則不同：它是指向價(jià)值創(chuàng)造的，是量與質(zhì)并重的，是效率與效果兼顧的，是短期目標(biāo)與長(zhǎng)期目標(biāo)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的。且當(dāng)短期目標(biāo)與長(zhǎng)期目標(biāo)發(fā)生沖突時(shí)，長(zhǎng)期目標(biāo)是首要的，即戰(zhàn)術(shù)必須服從于戰(zhàn)略。當(dāng)教學(xué)追求聚焦于“效能”之時(shí)，教學(xué)活動(dòng)才能高瞻遠(yuǎn)矚，徐疾有度。

那么，我們的教學(xué)現(xiàn)狀如何？依據(jù)筆者近幾年的課堂觀察及相關(guān)資料研究，似乎不得不接受這樣的結(jié)論：當(dāng)下，我們各學(xué)段的教學(xué)活動(dòng)（包括課堂教學(xué)、課后作業(yè)、課后輔導(dǎo)等）大都屬于“效率導(dǎo)向”而非“效能導(dǎo)向”，為追求“效率”而犧牲“效能”的教學(xué)幾乎處處都在發(fā)生，天天都在上演，豈不哀哉！那么，導(dǎo)致此般狀況的原因究竟是什么呢？大多數(shù)人會(huì)瞬間想到“分?jǐn)?shù)”這個(gè)詞。誠(chéng)然“分?jǐn)?shù)壓力”是普遍存在的，但它并非問(wèn)題的真正根源，因?yàn)榧幢銉H從“獲得好成績(jī)”這個(gè)狹窄的維度來(lái)比較，“效能導(dǎo)向”的教學(xué)也比“效率導(dǎo)向”的教學(xué)更有優(yōu)勢(shì)：“效率導(dǎo)向”的教學(xué)急功近利，機(jī)械灌輸，揠苗助長(zhǎng)，短期內(nèi)可能出一些成績(jī)，但這些成績(jī)的背后卻是學(xué)生日益增長(zhǎng)的厭學(xué)情緒及日漸萎縮的思維能力，所以這種成績(jī)是無(wú)源之水，無(wú)本之木，是斷難持續(xù)的；而“效能導(dǎo)向”的教學(xué)遵循認(rèn)知規(guī)律，不急不躁，以思維之梭織知識(shí)之網(wǎng)，不但使知識(shí)內(nèi)化于心，而且在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中同步發(fā)展學(xué)生的思維能力，使之勝任學(xué)習(xí)，善于學(xué)習(xí)，水到渠成地獲得好成績(jī)。問(wèn)題真正的根源是有太多的教師及教學(xué)管理者缺乏效能意識(shí)，頭腦被“效率渴望”所占據(jù)，從而自我遮蔽了對(duì)教學(xué)的理性思考，做出很多違背教育規(guī)律的事情來(lái)。

綜上所述，追求“效率”的教學(xué)是算小賬、算短期的賬、算表面的賬，算來(lái)算去，最終很可能是得不償失；追求“效能”的教學(xué)是算大賬、算長(zhǎng)遠(yuǎn)的賬、算深層的賬，從而厚積薄發(fā)，笑到最后！

二、關(guān)注“樹梢”還是“樹根”？

在教師培訓(xùn)課上，筆者經(jīng)常讓參加培訓(xùn)的教師們思考這樣一個(gè)隱喻性的問(wèn)題：對(duì)于一棵樹而言，向上生長(zhǎng)的力量與向下生長(zhǎng)的力量，哪個(gè)更重要？有人答向上長(zhǎng)重要；有人答向下長(zhǎng)重要；也有人很具哲學(xué)意味地答兩者皆重要。筆者比較欣賞第三種回答（兩者皆重要），因?yàn)檫@樣的回答表示回答者的大腦啟動(dòng)過(guò)“如何才能更周全”的理性思考過(guò)程，而非“放任感性經(jīng)驗(yàn)”的脫口而出。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題不過(guò)是個(gè)引子，筆者真正要問(wèn)的問(wèn)題是“經(jīng)常被我們所忽視的是向上生長(zhǎng)的力量還是向下生長(zhǎng)的力量？”聽(tīng)到這個(gè)問(wèn)題后，參加培訓(xùn)的教師們往往會(huì)異口同聲地回答：“當(dāng)然是向下生長(zhǎng)的力量！”沒(méi)錯(cuò)！這個(gè)“向下生長(zhǎng)的力量”經(jīng)常被我們所忽視：我們總是習(xí)慣性地把目光投向濃郁的綠蔭、絢爛的紅葉、繽紛的花朵、豐碩的果實(shí)，卻很少關(guān)心那扎在泥土里的根。然而若無(wú)“根深”何來(lái)“葉茂”，離開(kāi)向下生長(zhǎng)的力量，向上生長(zhǎng)將是不可能的，至少是不可持續(xù)的。

請(qǐng)教師們思考以上問(wèn)題，當(dāng)然不是為了研究“樹的生長(zhǎng)”，而是為了反思我們的教學(xué)：如果把我們的學(xué)生比作樹，那么在我們的教學(xué)實(shí)踐中有沒(méi)有忽視他們向下生長(zhǎng)的力量呢？筆者認(rèn)為是有的，而且情況頗為嚴(yán)重：總是以極為敏感的神經(jīng)關(guān)注著學(xué)生的分?jǐn)?shù)，卻很少去幫助他們發(fā)展“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的能力；總是為趕教學(xué)進(jìn)度而匆匆向?qū)W生灌輸知識(shí)，卻很少關(guān)心他們對(duì)知識(shí)的“消化”能力；總是因?qū)W生的厭學(xué)狀態(tài)而大為惱火，卻很少去花心思培育學(xué)生的樂(lè)學(xué)之心。

俗話說(shuō)“根基不牢，地動(dòng)山搖”，建在沙灘上的宮殿恐怕難逃未待竣工便會(huì)倒掉的命運(yùn)，揠苗助長(zhǎng)這種“壯舉”等來(lái)的必然是秧苗的枯萎。同理，總是盯著“樹梢”的教育是絕對(duì)走不遠(yuǎn)的！

三、停在“低階”還是邁向“高階”？

若要提升教學(xué)效能，除了要把教學(xué)關(guān)注點(diǎn)從“樹梢”下移到“樹根”，從“效率導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶軐?dǎo)向”之外，還要完成另外一項(xiàng)重要的轉(zhuǎn)變：告別“低階學(xué)習(xí)依賴”，有意識(shí)并且有策略地促進(jìn)學(xué)生高階學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

如何劃分“低階學(xué)習(xí)”與“高階學(xué)習(xí)”？布魯姆在《教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域》中按認(rèn)知發(fā)展水平將學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為六個(gè)層次：識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。學(xué)界一般會(huì)將前三個(gè)層次（識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用）視為“低階學(xué)習(xí)”而將后三個(gè)層次（分析、綜合、評(píng)價(jià)）視為“高階學(xué)習(xí)”。但在具體教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)在領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用層次也經(jīng)常會(huì)發(fā)生復(fù)雜的、高度抽象的思維活動(dòng)，所以我們參考，但不照搬上述劃分方法。這里劃分“低階學(xué)習(xí)”與“高階學(xué)習(xí)”的依據(jù)是參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的心智屬性：有高階思維和高階情感參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)屬于高階學(xué)習(xí)，反之則屬于低階學(xué)習(xí)（見(jiàn)圖1）。

這里的“低階學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)、表層階段，主要靠大腦的感知記憶功能來(lái)完成。這里的“高階學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)活動(dòng)的深化、發(fā)展階段，需要運(yùn)用大腦的高階思維能力（概括、推理、分析、綜合、評(píng)價(jià)等）及高階情感能力（共情、專念、悅納、自省等）才能完成。完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)必然是由“低階學(xué)習(xí)”與“高階學(xué)習(xí)”共同組成的，離開(kāi)“低階學(xué)習(xí)”的“高階學(xué)習(xí)”如空中樓閣。但在學(xué)習(xí)過(guò)程中，過(guò)度依賴“低階學(xué)習(xí)”，“高階學(xué)習(xí)”的能力發(fā)展就會(huì)受到嚴(yán)重阻礙。

當(dāng)下，在基礎(chǔ)教育階段，教學(xué)中長(zhǎng)期存在的一個(gè)比較嚴(yán)重的問(wèn)題是“低階學(xué)習(xí)依賴”：學(xué)生主要靠“記憶”來(lái)積累知識(shí)，主要通過(guò)“題海戰(zhàn)術(shù)”來(lái)積累答題經(jīng)驗(yàn)，表層化學(xué)習(xí)占據(jù)主導(dǎo)地位，高階思維或高階情感參與較少。“低階學(xué)習(xí)依賴”對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展及學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)都不利。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，從小學(xué)三、四年級(jí)開(kāi)始，教師就應(yīng)該有意識(shí)并且有策略地發(fā)展學(xué)生的高階學(xué)習(xí)能力。所謂“高階學(xué)習(xí)能力”主要包括三個(gè)方面：高階情感運(yùn)作能力、高階思維運(yùn)作能力、高階知識(shí)建構(gòu)能力。其中高階情感運(yùn)作能力主要包括專念、悅納、自省等自我覺(jué)察、自我管理、自我超越的能力；高階思維運(yùn)作能力主要包括獨(dú)立思考意識(shí)、探究能力、問(wèn)題解決能力、有效表達(dá)能力、批判式思維運(yùn)用、創(chuàng)造性思維運(yùn)用等；高階知識(shí)建構(gòu)能力是前兩者與具體學(xué)科知識(shí)的深度融合，主要包括學(xué)科知識(shí)體系（由學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)及學(xué)科知識(shí)發(fā)展階梯構(gòu)成）的高品質(zhì)建構(gòu)能力及學(xué)科問(wèn)題解決策略的生成能力。

高階學(xué)習(xí)能力形成較難，但遷移性好，可超越情境依賴，一旦形成便能起到“一通百通”的效果；低階學(xué)習(xí)能力形成較易，但遷移性差，較難超越情境依賴，基本是通一個(gè)算一個(gè)，而且只靠低階學(xué)習(xí)能力根本無(wú)法勝任難度較大的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，從整體和長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，有計(jì)劃并且有策略地發(fā)展學(xué)生的高階學(xué)習(xí)能力要比讓學(xué)生“記住知識(shí)”和“積累題感”重要得多！

四、向思維可視化教學(xué)策略要效能

大多數(shù)教師對(duì)這種“灌輸型”教學(xué)的高耗低效是有切身感受的，但又無(wú)法擺脫這種方式。主要原因是沒(méi)有更好的策略。因此我們必須找到可以替代“灌輸型”教學(xué)的高效能教學(xué)策略，并且這種教學(xué)策略要符合三條標(biāo)準(zhǔn)：一是要能滿足“整體成績(jī)提升”的現(xiàn)實(shí)需求；二是要能切實(shí)減低學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；三是要能為學(xué)生的終身發(fā)展提供有力支持。如果能同時(shí)符合以上三條標(biāo)準(zhǔn)，我們就可以確定它是一個(gè)可以被所有教育相關(guān)者（教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、教育領(lǐng)導(dǎo)者等）接受的高效能教學(xué)策略。思維可視化教學(xué)策略就是遵循以上三條標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)起來(lái)的教學(xué)策略。

所謂“思維可視化教學(xué)策略”是指以發(fā)展學(xué)生思維能力為教學(xué)著力點(diǎn)，以思維可視化為手段，將系統(tǒng)性思維訓(xùn)練與學(xué)科有效教學(xué)實(shí)踐融為一體的效能導(dǎo)向型教學(xué)策略。而所謂“思維可視化”是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見(jiàn)的思維結(jié)構(gòu)、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來(lái)，使其清晰可見(jiàn)的過(guò)程。由于大腦對(duì)“圖”非常敏感，所以可視化思維更容易被理解和記憶。

思維可視化教學(xué)策略為何能符合前文所述“可以被所有教育相關(guān)者接受的高效能教學(xué)策略”的三條標(biāo)準(zhǔn)呢？理由如下。

一是思維可視化教學(xué)策略反對(duì)應(yīng)試教育，但不回避應(yīng)試壓力，可以比較普遍并且較大程度地提高學(xué)生的應(yīng)試能力，從而滿足“整體成績(jī)提升”的現(xiàn)實(shí)需求。二是思維可視化教學(xué)策略不搞機(jī)械灌輸和題海戰(zhàn)術(shù)，可有效減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。三是思維可視化教學(xué)策略能循序漸進(jìn)地發(fā)展學(xué)生的思維能力，進(jìn)而潛移默化地改善學(xué)生的心智模式，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

以上分析絕非空穴來(lái)風(fēng)，也非純粹理論推演，而是以多年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的。一些早期引入思維可視化教學(xué)策略的學(xué)校（如寶雞高新第一小學(xué)、沈陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)學(xué)校小學(xué)部、青島五十三中、青島四十七中、鄭州二中等）已經(jīng)從中受益，并越來(lái)越堅(jiān)定地運(yùn)用這一教學(xué)策略。通過(guò)口碑傳播，已有越來(lái)越多的學(xué)校開(kāi)始關(guān)注它、理解它、認(rèn)可它、運(yùn)用它。筆者認(rèn)為，一種非潮流性、非政策性、非資本性的，能被自下而上地接受，并且被實(shí)踐者自覺(jué)傳播的小眾化教學(xué)策略是值得予以一些信任的。

當(dāng)然，影響教育的因素極其復(fù)雜，思維可視化教學(xué)策略只是為提升教學(xué)效能提供一個(gè)比較可靠的新支點(diǎn)，而非包治百病的靈丹妙藥，執(zhí)行起來(lái)也非輕而易舉。

五、三種最重要的思維可視化教學(xué)策略

從宏觀上講，思維可視化教學(xué)策略是沒(méi)有具體邊界的，因?yàn)樗且惶组_(kāi)放的體系，一切有助于提升教學(xué)效能的理論、方式、方法及技術(shù)都可以被融合進(jìn)來(lái)。例如被運(yùn)用到思維可視化教學(xué)策略中的圖示方法及技術(shù)已經(jīng)有數(shù)十種。但經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)有三種思維可視化教學(xué)策略是最常用，也是最重要的。它們分別是學(xué)科思維導(dǎo)圖、解題魚骨刺圖、學(xué)科策略模型圖。

學(xué)科思維導(dǎo)圖是“基于結(jié)構(gòu)化思考系統(tǒng)的知識(shí)建構(gòu)策略”，主要功能是將零散的點(diǎn)狀知識(shí)建構(gòu)成系統(tǒng)的網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)，并且在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中使學(xué)生的邏輯思維能力得到系統(tǒng)性鍛煉。圖2是筆者繪制的一張初中數(shù)學(xué)學(xué)科思維導(dǎo)圖，掌握了此圖，就掌握了初中數(shù)學(xué)一元二次方程這部分的知識(shí)，考試?yán)锏南嚓P(guān)題目也都可以迎刃而解了。

解題魚骨刺圖主要用來(lái)呈現(xiàn)和梳理復(fù)雜問(wèn)題的思考程序。由三部分構(gòu)成：中間“脊骨”為解題的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，通過(guò)這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)可把一個(gè)抽象或復(fù)雜的大問(wèn)題分解成若干簡(jiǎn)單而具體的小問(wèn)題，使問(wèn)題更容易解決。“脊骨”下方為策略分析過(guò)程，針對(duì)解題的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行層層追問(wèn)，制定解題策略。“脊骨”上方為條件轉(zhuǎn)化過(guò)程，根據(jù)策略指引，利用已知條件推導(dǎo)出未知條件。解題魚骨刺圖的應(yīng)用改變了傳統(tǒng)教學(xué)解題策略不可見(jiàn)的弊端，讓學(xué)生在解題的過(guò)程中，掌握清晰的思考程序，形成有效解題策略。如圖3所示，此圖融合了追問(wèn)思考策略及數(shù)學(xué)化歸思想，主要為了發(fā)展學(xué)生的策略化、程序化思考能力。

學(xué)科策略模型圖是對(duì)學(xué)科問(wèn)題解決策略的直觀呈現(xiàn)，主要功能是發(fā)展學(xué)生“舉一反三”的問(wèn)題解決能力。學(xué)科策略模型的建構(gòu)可以分為宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次，其中宏觀和中觀模型常結(jié)合學(xué)科思維導(dǎo)圖及解題魚骨刺圖運(yùn)用。圖4就是中小學(xué)生“三讀一拓”高效閱讀策略模型與學(xué)科思維導(dǎo)圖結(jié)合運(yùn)用的案例。

六、用好思維可視化教學(xué)策略的三大要?jiǎng)?wù)

在具體教學(xué)實(shí)踐中如何較好地運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略，使之盡可能地發(fā)揮出最大效用呢？多年的教學(xué)實(shí)踐表明，需要做好三個(gè)方面的工作：一是防誤，二是提能，三是善用。

所謂“防誤”是指防止應(yīng)用者（主要是教師）對(duì)思維可視化教學(xué)策略的錯(cuò)誤理解及因此而導(dǎo)致的誤用。最常見(jiàn)的誤區(qū)包括：一是把關(guān)注點(diǎn)僅僅放在畫圖上，忽視了“思維發(fā)展”這個(gè)核心任務(wù)；二是泛泛地要求學(xué)生畫圖，忽視對(duì)圖的評(píng)價(jià)與改進(jìn)；三是忽視圖示的生成過(guò)程，真接給學(xué)生展示成圖。要避免以上三大誤區(qū)，必須正確理解思維可視化教學(xué)策略：圖示技術(shù)的運(yùn)用是實(shí)現(xiàn)“增效”的必要或者重要手段，但它不是靈魂，也不是目的，真正的靈魂是思維，真正的目的是發(fā)展學(xué)生的思維能力（尤其是高階思維能力）。因此，繪制缺乏思維含量的圖示或者忽視圖示生成過(guò)程（尤其是在這個(gè)過(guò)程中的思維互動(dòng)）都將使思維可視化教學(xué)策略的實(shí)際效能大打折扣！

所謂“提能”是指在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中有意識(shí)地、持續(xù)地提升應(yīng)用者（包括教師及學(xué)生）的思維能力（尤其是高階思維能力）、學(xué)科知識(shí)建構(gòu)能力及圖示技術(shù)的運(yùn)用能力。在這個(gè)過(guò)程中必須遵守循序漸進(jìn)之法則，懷持之以恒之精神，不可急于求成，亦不可畏難而退！

所謂“善用”是指在運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略時(shí)要將其與四大規(guī)律融合起來(lái)。這四大規(guī)律分別是心理發(fā)展規(guī)律、思維發(fā)展規(guī)律、學(xué)科發(fā)展規(guī)律、考試出題規(guī)律，簡(jiǎn)稱為“心、智、識(shí)、考”。因?yàn)橹挥凶袷亍靶摹钡囊?guī)律才能讓學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從苦學(xué)走向樂(lè)學(xué)；只有遵守“智”的規(guī)律才能幫學(xué)生發(fā)展出高階思維能力；只有遵守“識(shí)”的規(guī)律才能建構(gòu)出清晰的知識(shí)體系；只有遵守“考”的規(guī)律才能高效能備考。凡事依規(guī)律而行則順，逆規(guī)律而行則殆，要用好思維可視化教學(xué)策略，也不例外！

（責(zé)任編輯 郭向和）