翁建明

教學質量是學校發展的生命線，提高教學質量的主陣地在課堂，主要取決因素是課堂教學的針對性和實效性。要提高課堂教學的實效，關鍵在教師，以及他們開展的教學教研活動。作為區域學科教研員，在提高區域學科教學質量的過程中，要立足教師的專業發展，發揮“研究、引領、管理、服務”職能，做好領路人，不斷提高教師的專業素養。

一、精引領，正確把握語文教學新方向

引領廣大語文教師正確把握語文教學改革的方向，使小學語文這一基礎教育的航母朝著為提升學生語文素養奠基的目標前進，是小學語文教研員的追求，也是職責。

（一）組織深入學習課標，把握教學重點

課程標準反映了國家對學生學習結果的期望，是教材編寫、教學實施、評價命題的依據，因此，課程標準是綱，對教師教學工作具有很強的指導性。對課程標準的精神理解深刻，就能做到“綱舉目張”，一切問題迎刃而解；反之，對課程標準提出的目標和要求不明確，教學就會迷失方向，甚至南轅北轍。深入學習《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》），我們重點厘清了以下幾個方面的內容：

1. 明確語文教改的方向：語言文字的運用

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因此，語文教學應重視“語言文字運用”，突出學科本質特點，逐步提升學生的語文素養。語文教學要凸顯語言文字運用，尤其要重視閱讀與習作，處理好讀與寫的關系，探索讀寫結合的規律。

葉圣陶先生指出：“閱讀是寫作的基礎。”潘新和則提出：“寫作是閱讀的目的。”這兩種觀點都強調了閱讀與習作的密切關系，它們彼此依存，互相促進。閱讀是從“文字—內容—情感”的吸收過程，寫作是從“情感—內容—文字”的傾吐過程，不論閱讀還是寫作，都要遵循“文字、內容、情感”三者的統一。但是，在實際語文教學過程中，很多教師往往把閱讀與習作孤立開來，讀與寫各自為陣，變成了單向的線性的教學過程。筆者認為，讀與寫應有機整合，貫穿語文教學的全過程，將單向的線性的“文字—內容—情感”或“情感—內容—文字”的學習活動，變成以“語言文字運用”為中心，使“文字—內容”“內容—情感”“情感—文字”不斷交互作用、螺旋上升的學習活動，從而有效促進學生對語言文字的理解、積累和運用。

2. 建構學科核心素養：語文能力框架

在語文閱讀教學中，我們應憑借內容這一抓手，重點培養學生的閱讀能力和語言運用能力，真正實現“教材無非是個例子”的教學境界；在習作教學中，要把對學生習作的評價從只關注“內容和主題”，轉變為以“語言表達”為核心，兼顧“內容和主題”，在反復實踐中提高學生文從字順的表達能力，從而提升學生的語文素養。基于以上認識，我們綜合國內外相關研究的成果，建構了蓮都區小學生閱讀能力框架和小學生習作評價標準，引領一線教師開展閱讀和習作教學。

3. 厘清學段聯系與區別：形成目標序列

從常態調研情況看，很多小學語文教師對目標的重視程度令人擔憂，他們或心中無目標，或只關注課時目標，而很少關注整體目標和學段目標。學段目標沒有把握準確，課堂教學容易出現“超標”或“降標”現象，也容易出現“重復做功”的現象，不利于學生的發展。因此，深入學習《語文課程標準》，厘清學段目標之間的聯系與區別，形成目標序列顯得尤為重要。

研讀學段目標，重點是把握課標提出的相關學習內容的學段“標高”，以及與前后學段的聯系與區別。在學習課標的過程中，我們指導教師從“識字與寫字、閱讀、口語交際、寫話習作、綜合性學習”五大領域分別梳理，由總到分，進行“點”與“點”的比較，找到內在的聯系與區別，實現學段目標的銜接，從而在心中形成目標序列。如習作的總體要求，通過比較，我們把四個學段的目標概括成“自由表達—樂于表達—個性表達—創意表達”的目標序列。又如“朗讀”，每個學段都提出了“正確、流利、有感情地朗讀課文”的目標，但在要求上有循序漸進的發展，可以從兩個維度去解讀：第一個維度是朗讀技能培養，分正確、流利、有感情三個層級。第二個維度是學習過程和層次要求，分學習、初步學會、學會三個層級。

在此基礎上，再將兩個維度與學段目標進行有效對接，幫助教師梳理學段目標的銜接，教師就能準確把握各學段的“標高”，形成目標序列，更好地統領教學，從而提高教學的實效。

（二）有計劃推進課外閱讀，提高語文學習實效

《語文課程標準》指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。”并提出了145萬字的小學生課外閱讀量的要求。開展課外閱讀活動，既是《語文課程標準》提出的要求，也是語文教學改革的必然趨勢，但是在實踐中發現，只有部分理念先進的教師自主組織學生的課外閱讀活動，絕大多數的教師沒有行動起來。2008年，我們召開小學語文教學理事會，著手推進區域性課外閱讀活動。

1. 確定蓮都區小學語文課外閱讀書目，確保閱讀的廣度

在部分學校、部分教師先行實踐的基礎上，我們借鑒發達地區的經驗，精選出一至六年級小學生課外閱讀書目，并到學校廣泛征求意見，最終確定《蓮都區小學生課外閱讀書目》，下發到學校開始實施。《蓮都區小學生課外閱讀書目》分必讀書目和選讀書目兩個部分，內容涉及德育、文學、科普、自然、歷史、地理等諸多領域，必讀書目的總閱讀量超過500萬字，選讀書目的總閱讀量超過800萬字。

2. 把必讀書目納入考試范圍，確保閱讀的深度

在學校中推進課外閱讀并非一帆風順，教師和家長普遍認為，只要把語文課本學好就行，沒有必要把時間浪費在課外閱讀上，因為課外閱讀不需要考試。學生還沒有養成良好的課外閱讀習慣，對課外閱讀也缺乏興趣。為了培養學生的閱讀興趣，推動課外閱讀活動的開展，我們把“必讀書目”納入了小學語文考試的范圍，分兩個階段推進。

通過課外閱讀活動的開展，蓮都區語文教師和家長的語文教學質量觀發生了明顯的改變，重視發揮課外閱讀對語文學習的作用，形成了全社會支持課外閱讀的良好氛圍。同時，課外閱讀也促進了學生語文能力的提升，培育了更多的優秀學生。

（三）扎實開展學科教研活動，提高教學針對性

學科教研活動對于區域學科教學改革起著積極的引領作用。通過研討課的展示，推廣骨干教師在相關領域的研究成果，幫助廣大教師明確學科教學改革的方向和重點。因此，學科教研活動的策劃顯得尤為重要。近幾年，我們系統地、多維度地策劃了學科教研活動的主題，具體如下表所示：

通過系列教研活動的開展，蓮都區語文教師的專業素養得到了提升，逐漸明晰了不同學段的教學特點，把握了不同文體的教學重點和方法，“學為中心，以學定教”的“學本課堂”理念慢慢得到落實。

二、強管理，穩步推進各項教學新常規

教學常規管理是推動教學改革、提高教學質量的有力保障。抓教學改革首先要從抓教學常規入手，近幾年，我們緊緊圍繞“備課、上課”這兩個核心要素，推出了一系列新的常規，收到了明顯的成效。

（一）聚焦教學目標，在備課中凸顯“環節目標”

美國教育心理學家布魯姆指出：“有效的教學始于教師知道希望達到的目標是什么。”教學目標是課堂教學的靈魂，在教學活動中處于核心位置。目標清楚，教學活動才有針對性，才會有實效。反之，“腳踩西瓜皮”，只會使教學變得低效，甚至無效。

通過常規調研，我們發現，許多教師在備課中，教學目標只是一種“擺飾”，他們的教學活動往往憑經驗、憑感覺設計，很少考慮課時教學的目標，學生學習的活動缺乏目標的針對性，嚴重影響了課堂教學的效果。為了解決這個問題，我們提出了“制訂環節教學目標”的新常規，要求教師在備課中制訂好總目標、課時目標和環節目標，促進教師思考教學目標與教學活動的對應，提高教學活動的針對性和實效性。

（二）研制“學為中心”的導學案，促進學生有效學習

備好課才能上好課，這是教師都明白的道理。但是，“備課為了應付檢查”的現象卻普遍存在，屢禁不止。再者，教師備課是為了促進學生有效的學，事實卻是備課為了教師的教。課堂上，大部分學生跟不上教師教的節奏，原因在于“學”的滯后，“學”的不充分。教師擁有教學的“先知權”，于是，課堂演繹成了“問答場”，表面上是在促進學生思維，實際上是在考查學生的學習速度。大部分“后知”的學生在課堂上“蜻蜓點水”似的學習著，這樣的教學必然無法取得預期的效果。

要改變這種現狀，就應該從備課上做文章。要允許學生和教師同步學習，要允許學生在課前就知道學習的內容和過程，要允許學生帶著學習的成果和收獲進入課堂，使教學活動真正從師生、生生的“平等”對話中開始，通過相互合作豐富學習成果，并給學生充分的展示學習成果的時間，讓每一位學生感受到學習的快樂和成功的愉悅，點燃他們不斷學習的熱情。為此，我們在農村小班化教育實驗學校推出了“編制導學案”的備課新常規，把“備教”改成了“備學”，讓“學”成為常態，從而促進學生有效的學習。

（三）認真探索“五學”教學模式，促進學生有效學習

2013年，蓮都區農村小班化教育工作在原有實踐研究基礎上，提煉出了以“先學、合學、展學、拓學、測學”為主軸的“五學”課堂教學模式，并進行了實踐驗證，初步形成了具有農村小班特色的課堂教學模式。2014年，蓮都區劉英小學又引進了“五環大課堂”，進行課堂教學改革的實踐，在小組建設方面給“五學”教學模式帶來了很大的啟發，逐步完善了“五學”課堂教學模式的操作流程，提高了學生課堂學習的質量。在此基礎上，我們整合了兩種教學模式的優點，建構了以“學生為本、學習為本、學科為本”、以“自主學習、合作學習、展示學習”為三要素的“學本課堂”，在全區小學語文骨干教師群體中進行實踐研究，穩步推進“學為中心”的課堂教學改革，促進學生有效學習。

常規管理的創新和落實，提升了學校的辦學品位，也提高了學校的教學質量。2015年，蓮都區農村小班化教育的12所學校中，8所獲得了麗水市教學質量管理效益獎。

三、重服務，切實轉變教師教學新行為

“研究、指導、管理、服務”是教研員的主要職責，研究是前提，管理是輔助，指導和服務是重心，兩者相互交融，不可分離。教研員的服務不僅涉及態度問題，還涉及學術水平問題，因為教研員的服務主要表現在對教師的業務指導上。從學校和教師的需求出發，搭建多元平臺，深入課堂與教師對話，做教師專業提升的合作伙伴，這是教研員工作的價值所在。

（一） “依托平臺”，在互動中滲透教學理念

區域學科教研員人數少，服務面廣，服務工作難度大。如何實現最大程度的指導，發揮教研員的價值，是一個需要解決又非常現實的課題。在這一方面，我們主要借助行政的力量，依托“三個平臺”開展服務工作。

城鄉緊密型共同體、農村小班教育聯盟、非緊密型學校聯盟是蓮都區教育局為促進學校發展而組建的三個學校研究平臺，包含了蓮都區的所有小學。“三個平臺”每學期都要定期開展交流研討活動，教研室發揮協調作用，教研員組織并參與到“三個平臺”的研討活動中，通過活動策劃、聽課觀察、評課議課，實現與教師的溝通和交流，在互動中滲透教學理念，促進教師教學行為的轉變。

（二）“按需調研”，在診斷反饋中轉變教學行為

“按需調研”，顧名思義，就是學校需要教研員的幫助，教研員就深入學校，為學校解決實際存在的問題的教學研究方式。這種研究發揮了教研員的專業引領作用，具有很強的針對性，能較好地解決學校和教師的困難和疑惑。比如太平小學發現學生的閱讀理解能力比較弱，就邀請教研員開展調研。經過教學常規診斷，我們把問題聚焦在課堂教學的針對性不強上，及時與教師進行了交流，提出了改進建議。在此基礎上，我們又組織學科骨干教師去太平小學送教，通過示范課、專題講座加深教師的認識，促進教師教學行為的轉變。通過系列指導，太平小學學生的閱讀理解能力有了明顯的提升。

（三） “重點聯系”，在示范引領中提高教學水平

蓮都區教育局有一項特殊的制度，就是學科教研員聯系薄弱學校。每年，教育局把每個學科六年級最薄弱的學校安排給教研員，由其幫助學校“脫貧”，并建立獎懲制度。通過分析，我們發現這些學校的薄弱學科大多是薄弱教師造成的，解決問題的關鍵在于指導薄弱教師開展教學，提高這些教師的教學水平。為了解決這個問題，我們制訂了幫扶計劃，定期到學校聽課、調研，并上示范課，和教師共同開展教學工作。零距離的指導，有效地提升了教師的專業素養，提高了學科教學質量，2015學年，該校有了很大的進步，獲得了麗水市教學質量管理效益獎二等獎。

提高區域學科教學質量是每個教研員的工作追求，但絕非一朝一夕的事情。蓮都區小學語文教學質量雖在進步，但離目標還有差距，需要不斷改革創新，只有這樣，才能“百尺竿頭更進一步”。

（浙江省麗水市蓮都區教育局教研室 323000）