地方高校《深度報道》課程教學改革與實踐?

姚靜

摘 要：本研究通過對地方高校的《深度報道》課程教學現狀尤其是問題進行梳理，結合《深度報道》課程的教學實踐，探討了課程改革實踐中依托“案例工作坊”開展情境實訓、給學生提供“夠得著”的目標、以發現問題為起點倡導“小組協作”式探究學習方式、突破學時限制強化課外實踐訓練、以實踐技能為導向開展課程評價等教學手段上的新探索，以提升學生深度內容生產能力和促進課堂教學效果的最大化。

關鍵詞：深度報道；深度內容；課程改革

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2016）07-0132-03

一、現實圖景、實踐偏向：學子開課前期待滿滿

新媒體時代、“內容依舊為王”已成為行業共識，傳統媒體爭做內容供應商，移動新媒體將深度內容作為與場景、渠道、內容可視化等要素并重的競爭策略，帶來了“深度內容”需求的“火爆”。隨著“打賞”功能的普及、以“分答”為代表的內容變現產品的出現，“內容變現”已經成為移動媒體發展的新趨勢。“深度內容”緊缺呼喚更多經過專業訓練的“深度內容生產者”的出現。

《深度報道》是新聞傳播專業學生的必修課，課程一般安排在大二下學期或者大三上學期，近年由于高校實施春、夏、秋三學期制，課程也常于夏季學期開設。《深度報道》課程的開設是“深度內容生產者”培養中的一個重要環節。一方面，課程旨在幫助學生掌握深度報道概念、發展歷程和特點；另一方面，它著眼于培養學生深度報道的采訪寫作能力訓練，包括報道選題、采訪技巧、采寫結構、敘事方式、發現好故事、截取典型細節與代表性人物、場景描寫、新聞語言運用等。“深度內容”緊缺的現實圖景、實踐偏向的課程目標與學生迫切需要掌握“一技之長”的心理“不謀而合”，極大激發了學生的學習興趣，提高學習自主性的同時也給授課教師帶來了挑戰。一旦課堂教學無法滿足預設的期待，學生的“學習倦怠”心理會更加凸顯。

二、地方高校《深度報道》課程教學現狀

近年來，為了彰顯高校服務地方社會經濟發展的擔當意識，完成為地方媒體輸送適應時代需要的新聞人才的任務，地方高校普遍強化了學生業務能力的訓練。以《深度報道》課程為例，地方高校在課程師資建設、課程內容完善以及教學方法應用上均做了不少努力。但由于主客觀條件的限制，地方高校《深度報道》課程依然存在不少問題。學者段文娥發現《深度報道》課程教學中存在“課前預習不充分、課堂氛圍不活躍、課后實訓不積極、課程評價不全面等問題”[1]。筆者在教學實踐中，發現除了上述問題外，如下問題也亟待引起重視。

（一）資深實踐派教師團隊的匱乏

地方高校新聞傳播類專業，由于歷史、區位、辦學條件等原因，導致其在師資力量上整體落后。在師資力量的對比中，除了高學歷教師的比例之外，具有媒體從業經歷教師所占比例成為最大差異之一。

資深實踐派教師團隊的缺乏，使得地方高校，一方面難以優化現有教學團隊，組建一支研究型教師負責講授概念、緣起、特點、發展歷程等理論課程，而實踐派教師負責講授或帶隊開展課外實踐的教學隊伍；另一方面，實踐派教師的匱乏直接影響了課堂教學效果，如講授具體的深度報道技巧時，如果教師自身未寫過一篇深度報道，哪怕引用了再多報道背后的故事，對于學生來說仍舊欠缺說服力與代入感，而經驗豐富的實踐派教師，結合自身報道經歷，講“活”知識點的同時給了學生進入新聞行業的憧憬，做了他們新聞理想的啟蒙教育。

（二）課程學時普遍較短

自貴州民族大學啟動夏學期以來，《深度報道》課程學時均為32學時，如果遇到法定節假日較多的春學期或秋學期，課程學時有時僅有28學時。雖然本課程設置了《新聞采訪與寫作》為先導課程。但是從筆者的課前調查來看，大多數同學對于“什么是深度報道”“深度報道如何區別于其他類型的報道”“深度報道深在何處、發展歷程如何”等問題依然缺乏認知，這就導致了在28學時的教學中，前4周需要采取課堂講授與討論方式，強化學生對于“深度報道”理解。而后面的20學時，要解決深度報道的選題、采訪、寫作中敘事方式、新聞語言、截取典型細節與代表性人物、場景描寫、新聞語言運用等諸多問題，加之課堂教學中案例討論與學習所用時間，實踐學時成為掣肘課堂內容的主要因素，教師在后面教學過程中多以簡化課堂內容、進行課外實訓的方式完成既定教學任務，一定程度上造成了教學內容的不完整性。

（三）定制式“校外實踐訓練營”難以成形

所謂定制式“校外實踐訓練營”是指專注于提升學生某一類新聞業務能力開展的校外實踐項目。相對于日常的校內實踐訓練來說，它的時間更為集中，一般為15～20天，由資深實踐經驗老師帶隊、學員自主付費參加、學校或機構給予一定經費補貼，媒體參與合作主辦方式進行。這種意圖縮短課堂與市場需要差距，在提升學生業務能力上更具系統與針對性，強調“從做中學”“行進中采寫”，注重準新聞人現實關切意識培養，因此在國內部分高校開展以來取得了良好的效果。比如清華大學李希光教授帶隊的“大篷車課程”、蘭州大學“新聞學子重走‘中國西北角接力采訪活動”等。

定制式“校外實踐訓練營”在地方高校難以成形，除了主觀認識的缺乏外，還有許多客觀的因素，比如學校管理層基于學生外出安全的考量，盡量減少學生外出校園活動的機會、缺乏來自學校或機構的經費支持、學生自費參與的門檻過高等等。筆者通過查閱清華大學“新聞大篷車”的招募簡章，發現盡管有基金對該項目支持，學員自費資金仍在一萬元以內。這對于貴州的學生來說，無疑是一筆巨款。

三、《深度報道》課程教學改革中的新嘗試

（一）依托“案例工作坊”開展情境實訓

“工作坊”（workshop）被公認肇始于歐洲，如今不少學術會議、教師研修計劃中也多有對“工作坊”的提及。它對于傳統“學徒制”的推崇似是今天“工匠精神”傳承的一個側影。作為一種教學模式，它主要是強調其在業務提升中的核心作用，因為它構成了日常的學生實踐空間。而“案例工作坊”模式是指，“ 以在某個領域富有經驗的主講人為核心， 20 ～ 30 名成員組成的小團體在該主講人的指導下圍繞某個話題或案例進行活動和討論。由于這種學習模式強調面對面交流和參與者的互動學習， 因此參與者可以獲得更多通過普通講課無法獲得的思考和成長體驗。”[2]。

筆者在進行教學準備時，通過借鑒、對比《潛入深海：深度報道30年幕后軌跡》[3]、《報道如何深入：關于深度報道的精英訪談及經典案例》[4]、《深度報道理論與實踐》[5]《轉型與堅守：新媒體環境下深度報道從業者訪談錄》[6]《特稿寫作：從入門到精通》[7]以及《南方傳媒研究》等書籍、雜志內容，有意識地建立起本課程的“案例庫”，依據授課內容不同要求學生對相關案例進行研讀、討論。

以深度報道選題這一章為例，授課前筆者要求學生熟悉 “湖南3名中小學生入室搶劫打死1名女教師”“湖南兵器工業及軟副總裁聚眾吸毒現場被抓”“廣東河源：多人煽動群眾游行反對建電廠被處理”等共計6條新聞，并要求學生選出兩條適合做深度報道的選題并說明原因，學生討論結束后，教師逐一說明該條新聞是否適合作為深度報道選題，同時輸出知識點“深度報道選題的依據”。最后以經典深度報道《回家》《無聲的世界杯》為例講述選題發現、確立過程背后的故事建構學生可感知的情境，取得了不錯的教學效果。

（二）基于“目標設置理論”提供“夠得著”的目標

目標設置理論（ Goal Setting Theory） 最早由美國心理學家洛克 （ E . A . Loc k e ）在1967年提出，洛克認為“目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉變為動機使人的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結果與既定的目標相對照，及時進行調整和修正，從而能實現目標。這種使需要轉化為動機，再由動機支配行動以達成目標的過程就是目標激勵。目標激勵的效果受目標本身的性質和周圍變量的影響。[8]”

《深度報道》教學過程中，為學生設置目標至關重要，這種目標的設立可以激勵學生進入新聞行業，專注提升自身實踐能力，通過“偶像”的力量引導，推動其在深度報道領域有所精進。在課堂教學中，授課教師通過組織學生對深度報道領域成名記者新聞作品學習的同時，潛移默化設置一個相對“遠”的目標，如意大利傳奇女記者法拉奇、國內來自《南方周末》、《新京報》、《中國青年報》、《南方都市報》等媒體的記者，學生對于他們多以“仰望”視角來看待。除此之外，授課教師更要為學生設置一些“夠得著”的目標，這種目標某種程度上和他們有很強的共性，身份的接近性，選題操作的可能性等等。筆者在深度報道教學中，多以被稱為史上最牛實習生的“林姍姍”和“王天挺”作為 “夠得著”的目標，鼓勵學生學習 “學長學姐”的作品，通過閱讀比較他們的代表作《少年殺母事件》《北京零點后》來引導學生，“平視”偶像的角度帶來了他們既定目標實現的更大可能。對于學生來說，這兩位“目標”就像身邊優秀的同學代表，接地氣而無心理距離。

（三）以發現問題為起點倡導“小組協作”式探究學習

筆者在《深度報道》教學第一堂課就將全班同學以6-8名同學為一組分為若干小組，考慮到新聞傳播專業“女多男少”現狀，要求每個小組必須有男生參與。在課外實踐訓練中，部分任務需要小組共同協作完成，比如模擬媒體的編輯部，進行深度報道選題篩選與討論、小組分工、成稿撰寫，最后在課堂就選題操作的過程與結果展開討論。“小組協作”式學習，一是可提高學生的團隊協作能力，增加小組內出現分歧意見時，成員間自我調適能力；二是，“小組協作”式學習更重要的改變了“老師教、學生學”的傳統模式，提高學生發現問題的能力，比如筆者在講授深度報道采訪技巧前，曾要求學生就“大學生代課現象調查”、“大學生貸款情況調查”、“高校實驗室利用率調查”、“大學校園外租房亂象調查”等選題或自擬選題進行采訪嘗試，采訪結束后將整理好的采訪素材于課堂上討論，共同探討不足和改進之處，從而為第二次補充采訪做好準備。在“小組協作”式探究學習的教學模式中，學生的學習自主性大大增強，真正地實踐了“做中學”以及“從項目中學習”。

（四）突破學時限制強化課外實踐訓練

如前所述，地方高校實施春、夏、秋三學期制度后，《深度報道》課程學時僅為32學時，加之理論教學、案例討論、法定節假日的影響，剩下的學時為20學時。

授課過程中突破20學時的限制，就要求授課教師把大量的課外實踐訓練延伸到課外。這種課外既包含課程結束后，大三下學期的專業實習，也包括寒暑假期間由媒體或高校組織的“訓練營”，同時包括學生在校內、院內的實踐平臺的鍛煉，如學校校報、新聞中心等機構擔任校園編輯/記者等，這些構成課外實踐訓練的一個體系。

深度報道教學過程中，教師在安排課外實踐任務時，可以適當突破校園邊界，鼓勵學生走出校園去開展一些有話題、接地氣、突出當地“社會問題”的深度報道。以筆者在2015年秋學期網絡與新媒體專業的《深度報道》課程為例，學生不僅嘗試了校園代課調查、大學生貸款調查等選題，還對家鄉深陷傳銷后的家庭、被拐賣少女生娃后再回家的故事、“拆遷戶”拿到巨額征地賠款—輸光“拆遷款”的“過山車式”的生活、高中30年的保安大叔的故事等選題進行了關照，真正做到了對現實的關切和對底層的思考。如此，學時限制就不再是一個影響深度報道教學的關鍵因素。

（五）以實踐技能為導向開展課程評價

以閉卷為主要考核形式來開展課程評價的方式，在《深度報道》課程教學中已經逐步被淘汰。改變以期末考核定“生死”的情況，使《深度報道》課程成績評價體系更加多元化，是教學效果最大化的手段之一。

筆者以2015年貴州民族大學舉行“課程成績評價標準”改革為契機，制定了《深度報道》課程考核環節與評分標準，如表1所示，并在開課前告知學生，期末成績參照此標準來進行統計。

開展課程評價體系改革后，不同于以往對于課外實訓的慵懶態度，學生的課外實踐積極性大大增強，而課堂提問與案例閱讀鑒賞由于也占據一定分值，因此課堂教學中的氛圍也更加活躍，期中測評的報道質量雖然整體欠佳，但期末測評中提交的大部分報道均以扎實的采訪、流暢的行文、極高的可讀性與深刻性示人，實現了《深度報道》課程預期教學目標。

四、結 語

移動新媒體時代，“教室”已經成為大學生媒介使用的重要場景之一，“老師臺上講，學生臺下忙”已經成為高校課堂典型畫面。《深度報道》課程作為深度內容生產者實踐能力強化的一個環節，筆者通過案例學習與討論進行情景導入、給學生設置“夠得著”的目標以及延伸課堂教學到課外實訓、促成成績評價多元化，更注重平時成績的爭取等方法的探索，一定程度上使學生學習自主性得到了增強、參與實訓的積極性也不斷提高，達到了強化深度內容生產者實踐能力的目標。然而在深度內容與深度內容生產者均有著巨大的市場需求的當下，筆者介于自身能力和職業經歷限制也常感困惑，如何推動課堂教學效果最大化，應是一生的課題。

參考文獻：

[1] 段文娥.基于微信平臺的深度報道課程教學模式建構[J].今傳媒，2015（8）.

[2] 吳靜.“案例工作坊”模式在新聞理論教學中的探索[J].科技信息資訊，2012（9）.

[3] 張志安.潛入深海：深度報道30年幕后軌跡[M].廣州：南方日報出版社，2010.

[4] 張志安.報道如何深入：關于深度報道的精英訪談及經典案例[M].廣州：南方日報出版社，2006.

[5] 莊森.深度報道理論與實踐[M].汕頭：汕頭大學出版社，2010.

[6] 張志安.轉型與堅守：新媒體環境下深度報道從業者訪談錄[M].廣州：南方日報出版社，2015.

[7] （英）蘇珊·佩普，休·費瑟斯通著.周黎明譯.特稿寫作：從入門到精通[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[8] 張美蘭，車宏生.目標設置理論及其新進展[J].心理學動態，1999（2）.

[責任編輯：艾涓]