基于輸入假說多維理論的大學英語隱性分層教學模式研究

吳莉，文月娥，唐貢如

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201)

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基于輸入假說多維理論的大學英語隱性分層教學模式研究

吳莉，文月娥，唐貢如

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201)

基于“i+1”輸入假說多維理論，構建“以人為本”的隱性分層教學模式。以湖南科技大學246名學生為研究對象，進行了為時一年半的大學英語課實驗教學。實證隱性分層教學模式對于提高學生自主學習能力和英語水平有促進作用，同時還能提高學生自信心和學習興趣，促進學生最近發展區最優化發展，從而避免目前高校大學英語顯性分層教學中的弊端。

“i+1”輸入假說；大學英語；隱性分層

改革是大學英語課程建設中永遠都不會結束的話題。為使大學英語教學有章可循，教育部頒布了《大學英語課程教學要求》指出:高等學校在教學中應該貫徹因材施教、分類指導的原則。根據實際情況設計合理的課程教學體系，從而保證不同基礎的學生在英語實際應用能力方面都能得到充分的發展[1]。

我國高校學生來自各個省份，學生進校時的英語基礎相差很大，使得老師在一個班中同時教學的難度增大。怎樣面對教學過程中學生參次不齊的英語基礎已成為大學英語老師十分關注的課題。目前，有部分高校進行了顯性分級教學的嘗試，出現很多負面效應，比如教務排課難度增大、學生不按行政班上課不利于課后交流、等級區分挫傷學生自尊心等。本研究分析了情感過濾說和“i+1”輸入假說、多元智能理論和“最近發展區”等理論及其交互作用，依托于分層教學這一理論基礎，構建“以學生為中心、充分尊重學生”的隱性分層教學模式，通過三個學期的大學英語實驗教學，證明這一模式能有效增強學生自主學習能力,從而逐步解決目前部分高校實施的大學英語顯性分層教學中的一些弊端，比如一次分級考試定班級導致的分層不科學、院系混合上課導致的教學管理難、明顯的等級劃分導致的學生心理失衡等問題,創立相對較為完善的更能促進學生個性化發展的大學英語隱性分層教學體系。

1　相關理論概述

由美國語言學家Krashen(1982)提出的“i+1”輸入假說理論是分層教學模式建立的最為主要的理論依據。主要觀點是：語言學習者能夠理解他所聽到的，即所輸入的語言內容,而且輸入的語言內容所涵蓋的信息和知識應該比學習者原有的水平稍高，即“i+1”水平[2]。Krashen 提出的情感過濾說(affective filter)認為，學習者在學習過程中的態度會影響最終語言學習的效果。因為學習過程中愉悅的情緒會使學習者從語言輸入過程中獲得更多的有效信息[3]。Gardener(1999)提出的多元智能理論則指出，人具有七種不同的智能，不同的個體之間存在智力上的差異[4]。老師應依據多元智能理論對基礎不同的學生采取不同的教學方法。語言學家Trgotsky(1978)提出的“最近發展區”理論則認為，教學是一個把學習者的潛在水平轉化成真實的水平，并進而形成新的最近發展區的過程。隱性分層教學模式的本質是讓學習者在“最佳情感”和最愉悅的情緒下，在現有知識儲備的基礎上能夠獲得最大限度的理解性輸入，促進其各項智能的提高和個人的全面發展[5]。

隱性分層就是英語教學班還是按原有行政班劃分，教師充分思量學生的基礎、興趣以及學習潛力、思維能力、個人不同學習需求等情況，不向學生公開而只由教師暗地里掌握，將他們分成不同層次，然后分層設立不同的教學目標、布置要求不同的作業、預習和復習任務，分層對學生進行輔導，采用不同的評價方式，從而滿足不同水平學生的學習目標和要求[6]。讓老師的關注點不單集中于優秀的學生，避免學生朝著兩極化發展。隱性分層的教學模式有效避免了顯性分層教學的各種缺點，又保留了分層教學的優點，使不同基礎的學生都能在學習過程中保持愉悅的情緒，在和諧平等的環境中在各自的最近發展區中獲得最充分的發展[7]。

2　實驗設計

第一，學生分層。實驗對象是湖南科技大學2014級4個教學班的學生，將做3個學期的研究，實驗班由任課老師在課堂上實施隱性分層教學，控制班保持原有傳統的英語教學模式。按照1∶3∶1的比例對實驗對象班級的學生進行A，B，C三個等級的分層。在實驗過程中，這種分層不是固定不變，而是可以流動的，教師要根據學生學習的實際情況調整教學方案，對整個隱性分層教學實施有效的監控。

第二，教學目標分層。首先是給不同層次的學生分配不同的學習任務，對A層學生的課文教學主要是分析重點突破難點，要求其能夠歸納復述課文內容。利用所學到的語言知識能進行辯論、演講，并能運用到難度較高的寫作中；對B層學生主要是誘導其分析問題，如能夠對某個熱點話題，展開討論和對話，能夠順利進行應用文寫作；對C層學生要以鼓勵為主，促使他們積極學習，做好預習和復習，掌握課本基礎知識，如聽寫單詞、布置一些跟課文內容相關的相對簡單的判斷題和填空題。同時整個教學過程要運用“合-分-合”的分配策略，既有各自的任務，又有需要大家合作的任務，體現“以人為本，平等合作”的原則。教師應該對不同層次的學生設定不同的教學目標：針對A層學生的教學要達到更高的要求，側重培養學生的口語、寫作能力，通過語言教學來傳播思想文化，促使學生思考中西方文化的差異，從而提高其跨文化交際能力；針對B層學生的教學要達到較高要求，比如通過應用文寫作和翻譯技能的培訓來著重培養學生英語應用的能力；針對C層學生的教學則要達到一般要求，保證學生能理解所學課文內容，掌握有語法和詞匯的基礎知識，能掌握簡單的日常用語。

第三，課外輔導分層。具體言之，對A級學生的輔導主要通過成立英語學習小組和第二課堂活動，提高其解決問題的能力；對B級學生，教師讓其在分組討論的過程中相互取長補短，從而提高其自學能力；對C級學生，教師指導其在鞏固基礎的前提下掌握學習方法，獨立完成學習任務?？傊槍Σ煌瑢哟蔚膶W生做不同的課外輔導，培養其自主學習能力。

第四，作業分層。在作業上，給不同基礎的學生布置數量、形式不相同的作業。比如給A級學生布置演講和戲劇表演等，給B級學生布置應用文寫作、翻譯等，給C級學生布置朗誦、單詞聽寫等，使得差生不再對作業產生畏懼，覺得是他們力所能及的。

第五，對學生評價分層。在教學過程中，老師要把學生基礎的差異看成是一種多元性的教學資源，對不同水平的的學生不作橫向評價，不作刻意貶低性評價，只作垂直評價，看到學生尤其是差生相較從前的點滴進步。要注重評價的激勵功能，鼓勵學生能夠超越自我從而進步。注重學生的平時表現，對學生的課堂考勤和回答問題、作業完成等情況要做好相應的記錄。對自主學習能力強的A級學生要提出嚴格要求，多進行橫向比較；對自主學習能力一般的B級學生，采取橫向比較和縱向比較相結合，既指出其不足之處，又要指明其前進的方向；對自主學習能力差的學生，多進行縱向比較，通過表揚讓學生看到自己的進步。

3　數據收集和分析

課題組老師選取2套難度大致相當的4級模擬試卷，在學生進校后不久進行第一次考試，在3個學期實驗教學后進行第二次考試。通過實驗前后兩次學生考試成績的橫向和縱向對比來驗證學生英語水平的變化程度。而在實驗前后對學生進行問卷調查，來考察實驗前后兩組學生學習情感因素方面的差異。教師對246名受試前后兩次的考試成績進行批改，再用社會科學統計軟件包SPSS+ (10.0)對前后兩次的數據進行分析后得出以下結果(見表1)。

表1　實驗前成績對照表

T=0.031 <1.99, p=0.278>0.05，說明在實驗之前，實驗班和控制班學生整體的英語基礎沒有很大差異(見表2)。

表2　實驗后成績對照表

T=3.042>1.99, p=0.001 <0.05，說明經過一個半學年的教學實驗后，實驗班和控制班在英語水平上出現明顯差異,實驗班的英語水平明顯高于控制班(見表3)。

表3　實驗前后學生英語學習興趣、自信心、動機情況比較

如表3結果所示，經過3個學期的大學英語隱性分層實驗教學，整體而言，實驗班學生對英語學習的興趣以及學習積極性和自信心相較從前都有很大提高。

4　實驗結果分析

通過3個學期的教學實證研究，我們可以得出如下結論：1)本課題中采用的隱性分層教學模式能有效提高學生的英語水平，同時能增強學生學習英語的積極性，使學生對英語學習由被動轉變為發自內心的熱愛。2)與傳統班級統一授課模式相比，隱性分層教學因材施教，促進學生個性化發展，更有助于降低學生情感過濾因素，增強自信，提高學生成績，提高學生英語實際應用能力。

隱性分層教學的關鍵是教師在心中的分層，它需要教師有較高的駕馭課堂的應變能力。教師要更深入地了解每個學生，更加關愛每個學生，相信每一個學生都有獨特的潛能，因材施教，使隱性分層教學模式真正取得實際效果[8]。隱性分層教學由老師暗中掌握，更加體現人本主義和尊重學生的教育思想，更能滿足不同層次學生“最近發展區”的最優化發展，從而提高了學生的英語自學能力。同時，它更體現了“因材施教，以學生為中心”的教學原則，讓大學教育更能適應多元化社會發展的需要。

[1] 教育部高教司.大學英語課程教學要求[S].北京:清華大學出版社,2007.

[2] Krashen S D. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Prentice International,1982.

[3] 魏永紅.任務型外語教學研究——認知心理學視角[M].上海:華東師范大學出版社,2004.

[4] Gardner.Intelligence Reframed[M].New York:Basic Books,1999.

[5] 施玲.基于“i+1”輸入假說多維理論的大學英語隱形分層教學模式研究[J].大學英語教學與研究,2014(1):30-34.

[6] 王先榮.大學英語隱性分層教學實驗研究[J].山東外語教學,2005(1):51-53.

[7] 梁智.隱性分層教學在英語教學中的實踐研究[J].長春理工大學學報,2010(10):88-89.

[8] 李保榮.“分層教學”的誤區[J].河南教育,1999(2):23.

(責任校對謝宜辰)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.07.041

20160310

湖南科技大學校級課題(G31426)；湖南省教育廳課題(湘教通[2013]223號-259)；湖南省教育廳項目(15C0563)

吳莉(1979-)，女，湖南湘鄉人，講師，碩士，主要從事大學英語教學與研究。

G642.0

A

1674-5884(2016)07-0132-03