跨校網(wǎng)絡教研小組的凝聚力分析 *

吳筱萌

(北京大學 教育學院，北京 100871)

跨校網(wǎng)絡教研小組的凝聚力分析 *

吳筱萌

(北京大學 教育學院，北京 100871)

隨著教育信息化的不斷深入，教師網(wǎng)絡教研越來越成為與傳統(tǒng)面對面教研并重的教師專業(yè)發(fā)展途徑，特別是小規(guī)模的網(wǎng)絡教研在未來可能成為常態(tài)化的教研形式。但是教師間的時空分離也使得教研活動面臨挑戰(zhàn)。群體凝聚力是群體動力的重要組成部分，發(fā)現(xiàn)具有良好凝聚力的網(wǎng)絡教研小組的特征，有利于幫助網(wǎng)絡教研小組的建立與發(fā)展，促進網(wǎng)絡教研活動持續(xù)有效地進行。該研究運用質性研究方法，以某案例區(qū)跨學校間的網(wǎng)絡教研小組為研究對象，以教師的總結作為研究資料，將教師個體對網(wǎng)絡教研小組凝聚力的感知，以及干擾小組凝聚力形成的相關因素進行了歸納與分析。在此基礎上，該研究提煉出具有良好凝聚力的網(wǎng)絡教研小組的主要特征，即小組要使得教師個體在其中得到發(fā)展，小組內人際依賴十分重要，需要明確的任務來驅動小組行動，具有平等的組織結構、以及適度的小組規(guī)模。

網(wǎng)絡教研小組；群體凝聚力；中小學教師

中小學教師教研活動在我國有較長的歷史和獨有的特色，它是提高教學質量，解決教學問題，促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。隨著互聯(lián)網(wǎng)絡的快速發(fā)展和網(wǎng)絡基礎設施建設的不斷改善，網(wǎng)絡教研作為面對面教研的重要補充形式越來越受到各級教育主管部門的重視，并給予持續(xù)地推動。當前網(wǎng)絡教研從規(guī)模上看，存在全國性的教師教研工作坊、名師工作室，省級的教師教研社區(qū)活動等大規(guī)模的網(wǎng)絡教研，參與人數(shù)往往千人以上。中等規(guī)模的行政區(qū)、學區(qū)內的網(wǎng)絡教研活動，規(guī)模在幾十至上百人級別。依托校本的網(wǎng)絡教研規(guī)模較小，參與人數(shù)較少。中等規(guī)模以上的網(wǎng)絡教研活動一般有學科專家、教研員等引領[1][2]，還有比較嚴格的管理機制；而小規(guī)模校本網(wǎng)絡研修更多地依賴群體智慧與群體動力。

本研究關注較小規(guī)模的網(wǎng)絡教研形式，重點聚焦在跨校的網(wǎng)絡教研小組的群體凝聚力。這個問題之所以重要是因為大規(guī)模教研活動往往有時限，無法長期持續(xù)。而小規(guī)模網(wǎng)絡教研涉及的相關組織管理難度較小，易于發(fā)揮網(wǎng)絡跨時空優(yōu)勢，能夠提高互動性，更容易滿足個性化需求并持續(xù)開展。因此，小規(guī)模的網(wǎng)絡教研未來可能會成為一種常態(tài)化的教師教研形式。而與校本網(wǎng)絡教研不同，小規(guī)模的跨校網(wǎng)絡教研可能更具意義。身居不同學校的教師通過網(wǎng)絡共同開展教研活動，擴大了交流的范圍，有利于相互學習、資源共享和教育公平。但是，不同學校教師間的時空分離可能會對教研活動的開展帶來不利影響，甚至使得網(wǎng)絡教研活動無法持續(xù)。為此，什么特征的跨校網(wǎng)絡教研小組具有凝聚力，能夠使教師獲得不斷參與小組活動的動力？這個問題是值得深入分析與研究的。

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，以往關于網(wǎng)絡教研的研究大多聚焦在模式建構、活動設計、平臺建設、資源建設、效果評估等方面[3-7]，而對于在實際網(wǎng)絡研討過程中教師群體的體驗與行動缺乏研究。不少研究來自理論而非實踐領域，而“應然”和“實然”往往存在著明顯的距離，教師的網(wǎng)絡教研活動并不一定會按照理論建構的模式運行。因此，本研究從網(wǎng)絡教研的實踐出發(fā)，對真實開展的教師網(wǎng)絡教研活動進行研究，收集教師對網(wǎng)絡教研的體驗資料，從而對網(wǎng)絡教研小組的群體凝聚力進行分析。

一、研究設計與過程

(一)群體凝聚力

群體(Group)是兩個或兩個以上的個體所組成的，他們之間具有某種社會關系，或者是通過某種社會關系而相互聯(lián)系在一起[8]。開展網(wǎng)絡教研的小組也是一個群體，群體成員具有中小學教師的共同身份，他們以研討教學為目標，通過網(wǎng)絡而相互聯(lián)系。

群體凝聚力是群體動力的一個最重要的概念，如果沒有某種程度的凝聚力，群體就會瓦解。早在1943年，Lewin使用“凝聚力(Cohesion)”這個詞來描述作用于群體成員身上，保持他們成為一個整體的各種作用力[9]。之后的研究者對于群體凝聚力的研究有著多樣的角度，有學者強調個體對于群體的歸屬感與士氣[10]，有學者注重群體之間的信任以及團隊完成任務的能力[11]。還有學者將焦點放在群體成員之間的相互吸引。這種成員之間的吸引力是大多數(shù)群體的基本要素，當這種關系增強并在群體成員之間擴散，就會使其成為具有凝聚力的群體[12]。因此，凝聚力不是簡單的，單一的過程，而是具有很多不同指示器的多成分的過程，有研究者將其大致分為社會性凝聚力(Social Cohesion)、任務性凝聚力(Task Cohesion)、感知性凝聚力(Perceived Cohesion)以及情感性凝聚力(Emotional Cohesion)等四種，這些分類并沒有截然的界限，彼此也是具有內在關系的[13]。

(二)案例背景與研究問題

本研究采用質性研究方法，力圖“自底向上”地從教師網(wǎng)絡教研小組的實踐中歸納小組凝聚力的特征，研究對象的選取遵循“是否可以比較完整地、相對準確地回答研究者的研究問題”的目的性抽樣原則[14]。受研究條件的限制，研究采用方便抽樣的策略，選取了在某直轄市的一個遠郊區(qū)開展的跨校教師網(wǎng)絡教研小組活動作為研究對象。近年來，該區(qū)以教育信息化建設為突破口，推進義務教育均衡發(fā)展；以數(shù)字校園網(wǎng)絡建設為抓手，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育同步發(fā)展，全面提升教育教學質量。2013年區(qū)教育信息技術與裝備中心利用網(wǎng)絡教研平臺組織開展跨校網(wǎng)絡教研的課題研究。該課題旨在探索利用網(wǎng)絡教研促進不同層次學校間教師提高教學能力，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效機制。共有30所學校，共計89名教師參與網(wǎng)絡教研活動，根據(jù)學科和學段共分為13個教研小組，每個網(wǎng)絡小組7人左右。

每個群體的發(fā)展一般會經歷形成期、震蕩期、規(guī)范化、執(zhí)行期以及中止期[15]。本研究中的網(wǎng)絡教研小組教師來自不同的學校，小組成立之初，由區(qū)教育信息技術與裝備中心指派一個學校的老師作為主持人，由他/她負責招募組員并確定小組的主要研討范圍。教師都是自愿報名參加研討小組，他們來自不同學校，報名時彼此并不認識。報名是通過電話或者郵件的形式進行的。在小組組建成功后，小組成員與主持人一起確定了研討主題，例如：“初中語文記敘文閱讀教學研究”“小學英語情景教學之實踐研究”“小學數(shù)學中年級空間與圖形課堂教學有效性研究”等等，小組主持人最終將小組成員和研討主題報區(qū)教育信息技術與裝備中心審批。在獲得認可之后，小組成員共同協(xié)商一些規(guī)范，包括研討的時間、特別是在線實時研討時間、每次話題研討的程序或步驟等。2013年12月底，跨校的教研小組正式啟動，2015年底小組活動正式結束，區(qū)教育信息技術與裝備中心并沒有對研討次數(shù)進行規(guī)定，完全由小組自行決定。

針對案例區(qū)的跨校網(wǎng)絡教研活動，本研究希望探究這種跨校教師網(wǎng)絡教研小組的凝聚力有什么樣的表現(xiàn)形式？哪些因素會干擾甚至破壞網(wǎng)絡教研小組的凝聚力？本研究希望最終回答的研究問題是：具有良好凝聚力的跨校網(wǎng)絡教研小組其重要特征是什么？本研究采用質性研究方法，通過讓參與網(wǎng)絡研討的教師進行開放寫作的方式收集資料。原本我們設計了一些開放性的問題提綱，如：(1)回憶一下你們所進行的網(wǎng)絡教研活動，哪一次活動您覺得收獲很大，對您很有幫助，至今記憶猶新？請您具體地描述一下這次活動的組織過程。(2)您所在的子課題小組一直堅持網(wǎng)絡教研活動嗎？如果是，你們小組是如何能夠堅持這項活動的？(是什么吸引你們？是什么驅動你們？小組成員有什么特點？相互之間的關系是什么？等等)。如果不是，為什么小組的網(wǎng)絡教研活動無法堅持？(3)如果網(wǎng)絡教研活動要持續(xù)開展下去，您認為當前這種小組教研的形式還需要如何改進？但是由于區(qū)教育信息技術與裝備中心在2015年12月底布置教師寫作的時候并沒有強調針對問題提綱進行寫作，而是讓大家撰寫參與網(wǎng)絡教研的總結，所以導致大部分教師沒有詳細地按照上述提綱來撰寫。截止2016年1月15日，共收集教師總結80份。通過對教師總結的閱讀，發(fā)現(xiàn)一部分總結過于寬泛空洞，與研究問題缺乏相關性。研究者依據(jù)教師在總結中至少部分涉及研究問題并有較細致的事例描述為挑選依據(jù)，最終選取了25份總結，根據(jù)研究問題，對其進行了開放編碼以及類屬提取，形成了相關研究發(fā)現(xiàn)。

二、研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)案例區(qū)教師網(wǎng)絡教研小組的運作方式可以看到，由于教研小組成員來自各個學校，彼此基本上不認識，且活動基本上是網(wǎng)上進行的，因此小組組建應該是比較松散的。同時小組成員由于都是自愿參加的，個人參與活動還是有一定的動機。那么小組成員如何感覺愿意投入小組教研活動，即群體凝聚力來自哪里？干擾網(wǎng)絡小組群體凝聚力有哪些因素？下面所呈現(xiàn)的是從所收集的資料中獲得的研究發(fā)現(xiàn)。

(一)網(wǎng)絡教研小組凝聚力的主要表現(xiàn)

通過分析教師參與網(wǎng)絡小組教研活動的個體體驗與感知，可以發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡教研小組的凝聚力主要表現(xiàn)在如下幾個方面。

1.建立歸屬感

案例區(qū)地處某直轄市的遠郊，學校大部分是農村學校，還有不少學校“地處邊遠，與外省接壤，當?shù)亟洕容^落后”。在這樣的學校中師資少，教師們往往感到孤立無援。例如，有教師寫到：“我校只有六百名左右的學生。兩年以前，學校只有我一名英語教師。”“(我們小組)7名主研人員，都來自農村學校。在農村學校，學生人數(shù)較少，班級較少，每所學校大約只有一、兩名英語教師，英語教師之間的交流、教研受到限制。”網(wǎng)絡教研小組使得孤立無援的老師找到了同伴和歸屬感，“我們研討小組利用QQ、微信等隨時可以交流，同時利用好區(qū)教育信息技術與裝備中心為我們建立的‘網(wǎng)絡在線教研平臺’，及時發(fā)布教案、課件，進行網(wǎng)絡互動研討等，大家感覺到有了一個團體”。這樣有歸屬感的群體也讓教師希望在團體中的實現(xiàn)自己的價值。“在每次的在線教研中，我也可以把自己英語教學的成敗展現(xiàn)給同伴，分享教學方法，分析失敗教訓，借鑒同伴經驗，我深刻感受到了自己的價值。”進而，教師從參與網(wǎng)絡教研小組活動中獲得了幸福感。“有時我熬夜到十二點。我真真切切地感到了累，但我經歷了與同伴開展課題的研究過程，學到了許許多多的知識，體驗到成長的幸福感”。

2.提供互惠互補

在教師的總結中，平等互惠是眾多教師們認可網(wǎng)絡教研小組富有凝聚力的部分。例如有教師回憶“雖然我是(來自)一類學校，他們都是(來自)二類三類(學校)，雖然我們之前真的都互不認識的……但是在教研的過程當中，我覺得大家的思維發(fā)生了碰撞，并不一定說，你是一類學校的老師，你也許有一個地方的觀念要超前一點，要先進一點，但是在具體實際操作過程當中，他們有很多可以借鑒和學習的地方。有的時候，他們二類三類學校的一線老師，在授課過程當中，也有一些閃光點。可能他自己沒有抓住，但是我們一看，這個挺不一樣，所以我從中有受益。”這樣的平等互惠讓不少教師覺得自己“受重視”，因此更愿意在小組中投入。

在平等互惠的基礎上，小組成員主動的貢獻和共享也是非常重要。“我覺得我們團結就是大家互相的協(xié)作，資源共享。我們都不保留，都不自私，大家都會想著怎么構思(教學過程)，有什么好的做法，好的想法，大家都共同地分享，我覺得這就是我們這個團隊最吸引人的地方，最具凝聚力的地方。”

3.發(fā)揮團隊力量

網(wǎng)絡教研小組的凝聚力還表現(xiàn)在教師們共同研討、相互助力，從而圓滿地完成教學任務方面，這使得教師們有一種“并肩戰(zhàn)斗”的感覺。“記得最深的是有一次我要執(zhí)教《七顆鉆石》，我就是通過(網(wǎng)絡研討)平臺從田老師上傳的教學設計中借鑒了她的設計，再加以改進，并向同組的教師請教，他們積極地出謀劃策。在他們的幫助下，這節(jié)課上得非常成功。真正感覺不僅僅是我一個人在做，而是一個團隊在參與，在努力。我為有助力而自豪。”

由于網(wǎng)絡教研小組的成員來自不同的學校，這樣的合作完成教學任務還可以是“接力”形式的。“上一次我們共同探討《凡卡》這課，剛好李老師頭幾天已經上過了，備過課了，她發(fā)現(xiàn)那個課效果很好。她把教案整理出來，然后我們在一個中午的時候，在網(wǎng)上探討了一下，就形成了一個集體教案。我上這節(jié)課的時候就直接拿去第二次再用。按大家集體討論的去上，肯定效果不一樣啊！相當于我們在這個研究的過程當中，都經過了幾個來回了！”

4.形成相互激勵

小組內相互支持容易產生群體凝聚力，而同伴的壓力也會產生一種激勵，使得教師更愿意參與小組活動。例如有教師寫道：“我們課題組共六名成員，分別來自區(qū)里六所不同的學校，都是一直戰(zhàn)斗在教學第一線，一直親身參與各種教學活動和研究，年富力強，對問題有著自己很獨到的看法和認知。……記憶深刻的是“數(shù)學廣角的教學策略”的討論，大家在網(wǎng)絡教研平臺里爭先發(fā)言，激烈地討論。這次活動讓我跨越了時間和空間，和其他兄弟學校的教學高手‘過招’，互相切磋，讓我有更多的機會接觸其他外校的先進教學經驗，對我的教學有極大的幫助。(這樣的活動)我想我會一直堅持下去！”

不僅是高手過招、爭取贏得他人對自己好的評價可以提高參與小組活動的動機，發(fā)現(xiàn)自己與他人的差距，也會引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的需求，進而積極參與小組活動。例如有教師自述：“之前一直在鄉(xiāng)村工作，工作環(huán)境清閑，最大的壓力就是每一學期的期末統(tǒng)考，以及每學期一次的當?shù)亟剔k到學校的一次例行檢查。(而我?guī)У陌?每次的期末考輕輕松松就可以拿到全鎮(zhèn)第一。教師節(jié)的時候，還可以得到鎮(zhèn)政府頒發(fā)的獎狀、獎品。每天一到家，可以輕松地和同事打打麻將，喝喝小酒，那時覺得教師工作就這樣唄，清閑而又自在，我的教師生涯也是就這樣的唄，一直到老。也參加過鎮(zhèn)里一次賽課，名次很靠后。那時我是真的不知道怎樣去上一節(jié)教研課，怎樣去賽課。學校每周一次的教師例會，大不了就是領導說說誰誰又遲到了，誰中午午覺睡過頭了，沒按時到崗等等。沒有學習教研的氛圍，也沒有教研的意識。學校有教研組，也有所謂的教研組長，可是一學期，教研組沒弄過一次教研活動。一個偶然的機會，我參加了這個網(wǎng)絡教研活動，這兒對我來說是一個嶄新的世界。周圍的老師積極上進，一個個能說會道，在線討論你一言我一語，教研氣氛濃厚，我一下蒙了，這不是我熟悉的世界，這一切對我來說那么的陌生！在這兒，我認識了一批素質過硬、專業(yè)精良、優(yōu)秀的教育人，他們自信、熱情、滿腹學問、謙遜！他們懂研究、會研究、他們就是我想要成為的那種人。”

5.實現(xiàn)個體成長

在教師的總結中，最多提及的是網(wǎng)絡小組的教研成果能夠在課堂中得到實踐，并讓教師教學獲得領導和同事的好評，這讓教師更愿意參與小組活動，這方面的實例在前文已有很多。同時，很多教師也談到在線教研活動促進了自身的發(fā)展與成長。這些成長表現(xiàn)在教師的能力得到發(fā)展，如“對于我這個‘老大難’(開始對電腦知識一片空白，打字又慢)，他們硬是耐著性子教會了我，把我?guī)нM了這個陌生又新奇的領域。如今我能在教學中較熟練地查閱資料，能選擇網(wǎng)上較好的課件和教案作參考學習，大大地提高了我的教學效果。我很感激我的這些朋友。”也表現(xiàn)在教師認為獲得了轉型，如“網(wǎng)絡教研小組讓我在短短的兩年時間內，從一個只會低頭教書的老師演變成了一個愛思考，愛琢磨，更愛研究的新型教師。研究實際上不是什么高深的問題，研究在日常教學工作中，它可以小到一個很小、很小的問題，我們每個人都可以做研究！！”。發(fā)展還表現(xiàn)在教師的角色和地位的改變，“開始時我作為幾個老師中最年輕的一個，大都向老師學習，并應用到我的教學中去，使我得到了快速成長。并逐步成熟起來，到后來我也說出一些自己的看法或觀點，并得到大家的認可。在后來還能自己組織教研活動以及現(xiàn)在擔任學校數(shù)學教研組的組長。可以這樣說是區(qū)里網(wǎng)絡教研這個活動讓我得到了快速成長。” 個體的發(fā)展和成長讓他們更愿意留在網(wǎng)絡教研小組之中。

(二)干擾小組凝聚力形成的因素

讓教師感覺網(wǎng)絡教研小組缺乏凝聚力的因素具有多樣性，處于不同小組的教師遇到的問題不盡相同，主要包括以下幾個方面。

一些教師感覺網(wǎng)絡小組研討的成效不高。第一表現(xiàn)在“缺少‘專家引領’，有些困惑不能及時解決，拓展研討的深度不夠。”第二是“(網(wǎng)絡教研)搞起來之后，發(fā)現(xiàn)不知道怎么做，想學習又找不到資源，這是最主要的矛盾、問題，影響了大家的交流。”第三是有教師認為“從教學的設計到后面這個教學過程，整個過程需要體現(xiàn)出來。可是我們現(xiàn)在搞這個網(wǎng)上教研，它實際上只停留在教學設計階段，教學效果還不知道怎么樣，有很多東西都是憑老師們的經驗，覺得以往教過的學生可能有這種情況，有點紙上談兵的感覺。”由于小組能力不足、缺乏資源、研討成果并沒有落實到教師的實踐中，所以教師覺得小組缺乏吸引力。

案例區(qū)的小組教研活動中，通過視頻的實時研討是小組的“見面”活動。但是，一些教師認為由于線下的組織性問題影響了網(wǎng)上研討效果。例如有的小組“由于參加者要么是班主任，要么就是行政領導，事情較多，周一發(fā)出的(要研討的)課題，有時有人未看到，或都看到卻沒有做充分準備，(在線實時研討時)交流起來不深入，泛泛而談，甚至有時還遲到，影響了交流的效果。”還有的中學組安排共同的研討時間很困難，“中學早上早早就起來了，早自習，上午下午要上課，晚上有晚自習，有的晚自習也有教學任務，只有中午這一點時間，中午搞(教研)，說實話還是蠻辛苦，經常犯困。當你有空閑的時候，他(其他學校的老師)又空閑不了，時間不容易湊在一起。(一次活動)參與的人數(shù)太少，就不能集思廣益。”這樣的實時活動因為參與人數(shù)太少、交流不充分，導致小組的凝聚力降低。

也有一些老師感到了網(wǎng)絡環(huán)境對小組教研的干擾。“平臺穩(wěn)定性不佳。在(實時)教研過程中常出現(xiàn)個別老師常因網(wǎng)絡原因無法正常交流的情況，有的時候掉了線，自己不知道，說了半天白費了，影響情緒。”“異步的討論有的老師留言三言兩語，看著好像不重視；有的言語較長，但是表達的觀點不能一語中的，也不好。”

三、具有群體凝聚力的跨校網(wǎng)絡教研小組主要特征

凝聚力可以在個體、群體等不同的層次上進行衡量。以個體層次來衡量凝聚力的學者，認為凝聚力是一種心理特性，它根植于個體對于群體的感覺，主要包括群體對個體的吸引力以及個體與群體合為整體的感覺。而以群體層次來衡量凝聚力的研究者，他們認為只有群體中才可能存在凝聚力，所以他們往往直接以全體成員的角度來評估凝聚力[16]。本研究是以教師的個人總結為研究資料，以個體對于群體的感知來衡量網(wǎng)絡教研小組的凝聚力。

以教師所述他們感受的小組對其吸引力、干擾小組凝聚力的因素等資料為基礎，本研究提煉出具有群體凝聚力的跨校網(wǎng)絡研修小組的主要特征，如下圖所示。

具有群體凝聚力的跨校網(wǎng)絡教研小組主要特征圖

具有群體凝聚力的跨校網(wǎng)絡教研小組最核心的特征是指向教師個體的成長與發(fā)展。這種成長與發(fā)展可以體現(xiàn)在課堂教學的改進，可以體現(xiàn)在教師確立新的發(fā)展方向，也可以是教師獲得了新的角色、地位與身份等等。在教師總結中，無論是教師稱贊的小組中互惠互利、并肩戰(zhàn)斗、高手過招、落實課堂，還是教師不滿的紙上談兵、缺乏深度、缺乏引領與資源等，教師希望跨校網(wǎng)絡研討小組可以幫助個人發(fā)展這一特征十分突出與清晰，因此可以得出，具有群體凝聚力的小組首先應該是能夠幫助教師獲益的小組。個體在為群體目標工作中，需要看到個人目標的達成，這樣的群體其凝聚力才更大一些[17]。

盡管以網(wǎng)絡為交流平臺，分布于各校的教師們處于時空分離的狀態(tài)，但是人際依賴仍然是群體凝聚力的一個重要要素，它既包含小組成員之間積極的情感建構，也包括群體之間適度的壓力。“歸屬和愛的需要”屬于馬斯洛的“需要層次理論”中的缺失需要，必須得到滿足。只有滿足了缺失需要，個體才會尋求諸如求知與理解、審美、自我實現(xiàn)等更高層次的需要[18]。歸屬感和彼此依賴屬于社會性凝聚力，從資料分析中可以看到，那些提供了歸屬感，成員之間相互合作、彼此支持的網(wǎng)絡教研小組更具有凝聚力。教師從單打獨斗的個體融入到志同道合的群體當中，能夠使教師們愿意投入小組活動，并在其中不斷發(fā)展自己。適度的群體壓力也會引起群體成員的自我審查意識，及時調整自己的意識和行為和群體保持一致[19]，這在教師的總結中也呈現(xiàn)了相關的實例。總體而看，盡管教師身處網(wǎng)絡環(huán)境，研討小組面對面的互動相對匱乏，但是人際依賴仍然是高凝聚力網(wǎng)絡研討小組的主要特征。

由“我們”所產生的個體與群體之間的不可分割性、整體性是群體凝聚力的重要體現(xiàn)。在本研究案例中，經歷了兩年網(wǎng)絡教學研討之后，教師們提及的“我們”主要體現(xiàn)在共同完成某個教學設計或者是集體準備一節(jié)課上。即由任務所帶來的凝聚力。一些研究者認為群體凝聚力更大程度上取決于群體成員愿意為達成目標共同完成任務，而不是人際之間的關系[20]。跨校網(wǎng)絡教研小組本身是一種工作小組，任務驅動應該是其凝聚力的顯著特征之一。從教師的資料中可以看到，小組有明確的研討任務，清晰的目標產出，特別是有明確的分工與工作規(guī)范，可以使得小組更具集體效能感和凝聚力。

具有凝聚力的群體是比較具有結構化的群體，有明確的領導者，成員也有清晰的角色或位置[21]。從教師的總結中也發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡教研開展比較成功的小組其組長是認真負責的，每次研討過程中成員也有明確的分工。在小組人員關系上，來自不同學校的教師之間平等、民主、互補是顯著特征。相關研究也表明，在小組關系模式上，集權和有派系的小組不能具有很好的凝聚力，而民主的、成員之間都具有較好聯(lián)系的小組更容易成功[22]。小組成員之間的互補性、互惠性可以推動小組的形成，可以促進小組成為具有較高凝聚力的小組[23]。

規(guī)模適度也是跨校網(wǎng)絡教研小組保持凝聚力的一個主要特征。在通常情況下，小群體比大群體有更高的凝聚力，因為小群體成員之間具有更多的交流互動的機會[24]。對于課堂的研究也發(fā)現(xiàn)，小班額的課堂學生學得更多，因為小規(guī)模的群體提供了更高的社會參與和學術參與[25]。本研究中教師網(wǎng)絡教研小組的規(guī)模是6-7人，教師總結中顯示小組內成員在同步或者異步研討過程中的可以形成良好互動。但是另一方面，也有教師總結中也反映出過小規(guī)模的網(wǎng)絡教研小組可能會導致活動參與人數(shù)過少，不能集思廣益等問題，從而影響小組凝聚力。目前網(wǎng)絡環(huán)境下的小組規(guī)模影響交互的研究還不多見，未來還需要進行深入研究。

四、研究總結

本研究以某案例區(qū)跨學校間的網(wǎng)絡教研小組為研究對象，以教師的總結作為研究資料，探究教師個體對網(wǎng)絡教研小組凝聚力的感知，以及干擾小組凝聚力形成的相關因素。在此基礎上，本研究提煉了具有良好凝聚力的網(wǎng)絡教研小組的主要特征，即小組要使得教師個體在其中得到發(fā)展，小組內人際依賴十分重要，需要明確的任務來驅動小組行動，具有平等的組織結構、以及適度的小組規(guī)模。從本研究所收集的資料來看，具有良好凝聚力的小組并不是必須具備上述所有特征，但必定是呈現(xiàn)了其中的某些特征。需要指出的是，由于本研究采用的質性方法的特點，研究的發(fā)現(xiàn)只是基于一個案例區(qū)的跨校網(wǎng)絡教研小組教師的感知。但是，本研究認為所提煉的具有良好凝聚力的網(wǎng)絡教研小組的主要特征是具有概括性和抽象性的，是力圖超越對事物進行簡單描述的層面，進入實質性分析的層面[26]。因此其在幫助網(wǎng)絡教研小組的建立和發(fā)展中是具有指導意義的，當小組具備這些特征時，可以體現(xiàn)出良好的群體凝聚力。

本研究所發(fā)現(xiàn)的小組凝聚力的干擾因素，大部分屬于外在因素。這些因素如果不能有效排除，將直接影響網(wǎng)絡教研小組的士氣，甚至可能導致小組瓦解。為此，教育主管部門在推進網(wǎng)絡教研，使其成為一種常態(tài)的教研方式的時候，需要提供更好的制度保障、環(huán)境保障、資源保障，以保證校本、跨校、區(qū)域等不同規(guī)模的網(wǎng)絡教研得以有效實施，最終實現(xiàn)教學改進和教師專業(yè)發(fā)展。

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An Analysis of the Cohesion of the Online Teaching Research Group

Wu Xiaomeng
(Graduate School of Education, Peking University, Beijing 100871)

Along with the improvement of the network infrastructure in schools, doing teaching research collaboratively online by different school teachers has been becoming an important approach of teachers’ professional development. Although the online teaching research groups of teachers are expected to be more and more popular in the future, these kind of online groups have to face the challenge of the physical distance among teachers which may course communication problems or even disintegration of the groups. Group cohesion can lay claim to being group dynamics’ most theoretically important concept. The cohesion is considered to improve the collective efficacy of the online teaching research group. This study explored the cohesion of online teaching research groups which were composed of teachers in di ff erence schools. Using the journals written by the teachers, the study explored the group’s cohesiveness perceived by the teachers, and the factors which destroyed the cohesion. Some characteristics, which include individual development, interpersonal dependent, task-driven, socially organized structure and moderate group size, were concluded as the distinguishing qualities of online teaching research group cohesion.

Online Teaching Research Group; Group Cohesion; School Teachers

G434

A

吳筱萌：博士，副教授，研究方向為教育技術、教師教育(xmwu@gse.pku.edu.cn)。

2016年6月27日

責任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)09—0085—06

* 本文系北京市教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題(2012)“北京市中小學數(shù)字校園建設對教與學的影響研究”(課題編號：AJA12129)研究成果。