高中地理“知識分層教學”的實證研究

黃 偉（無錫市第六高級中學， 江蘇 無錫 214000）

高中地理“知識分層教學”的實證研究

黃 偉
（無錫市第六高級中學， 江蘇 無錫 214000）

如何在有效的課堂時間內，既讓學生掌握知識，又能促進學生地理學習能力和地理素養的提升？這一命題是高中地理教師研討的主要議題之一。筆者在實踐中發現“知識分層教學”能較好地回答這一問題。首先，需要把課程標準科學地分解成一個個具體可評價的學習目標；其次，根據重要度和難度，把知識點分為三個等級；再次，根據知識等級編寫導學案，讓學生合作學習；最后，對不同等級的知識點采取不同的教學策略。“知識分層教學”與傳統地理教學相比，更能突出學生的學習主體，更能激發學生的學習興趣和調動學生的學習能動性，也更能培養學生的探究問題能力和合作學習能力，并且能讓學生牢固掌握知識。

知識點分層；知識分層教學；高中地理

如何在有限的課堂時間內，提高學生的課堂學習效率，促進學生素養的均衡發展？這一問題一直困擾著普通高中師生。最近幾年的江蘇高中地理必修和選修的學業水平測試卷對地理知識應用能力、信息獲取分析能力、地理圖表閱讀能力等方面考察要求在不斷提高，必修和選修的能力要求在不斷靠近。這些都使得我們應更加重視高一地理的學習和學生地理學習能力的提升，讓學生在每周2課時的課堂上既能掌握相應的知識，又能提高學習能力。筆者經過教學實踐發現，“知識分層教學”能激發學生的學習興趣、調動學生的學習能動性、培養學生的探究問題能力和合作學習能力，并且能讓學生牢固掌握知識。

一、高中地理知識目標分層方法

1.分層依據

高中地理知識目標的分層主要根據重要度和難度兩大方面來分層。

重要度就是知識的重要性，依據高中地理課程標準、江蘇省學業水平測試要求及歷年重要試卷把知識分為重要、不重要兩個層次。重要知識包括教學重點、地理學核心概念、歷年考試熱點等。不重要的知識主要包括一般性了解的知識、學習的背景知識等，這些知識并不是可學可不學的，許多內容是學習核心知識的重要背景知識，掌握這部分知識是為了更好地學習重要知識，也是完善知識網絡不可或缺的內容。難度主要是根據知識難易程度和學生的學習情況而定，分為難、一般、容易三個層次。

根據重要度和難度可以分為三層：A——重要且難；B——重要且一般；C——容易或不重要。

根據重要度和難度進行知識點分層有時可能會比較難操作，在實際操作時可以根據可量化行為動詞來確定等級：了解水平（C級）——知道、認識、了解、識記、說出、舉例、描述等；理解水平（B級）——理解、說明、分析、解釋、比較、歸納、判斷、領會、區別等；應用水平（A級）——運用、應用、設計、撰寫、總結、解決、評價等。

2.分層步驟——以“宇宙中的地球”為例

筆者以人教版高中地理必修一第一單元“行星地球”中第一節“宇宙中的地球”為例來說明“知識分層”操作。

本節相應的課程標準：描述地球所處宇宙環境，運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星。

根據課程標準內容，我們可以把課程標準分為兩部分：課程標準1——描述地球所處宇宙環境；課程標準2——運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星。

第一步：確定該課程標準內容中的核心概念，并確定其行為動詞。如本例為：

核心概念——地球所處宇宙環境；行為動詞——描述。

第二步：根據一般認知規律，展開核心概念，形成概念認知圖，并根據江蘇省學業水平測試要求及教學經驗確定可量化的行為動詞。如本例核心概念“地球所處宇宙環境”可以拓展為概念認知圖（見圖1）。

圖1　“地球所處宇宙環境”概念認知圖

第三步：根據行為動詞確定知識層次（見圖2）。

了解水平（C級）——知道、認識、了解、識記、說出、舉例、描述等；理解水平（B級）——理解、說明、分析、解釋、比較、歸納、判斷、領會、區別等；應用水平（A級）——運用、應用、設計、撰寫、總結、解決、評價等。

圖2　“地球所處宇宙環境”知識等級圖

第四步：確定行為條件，也就是告訴學生通過何種途徑來學習本概念（見圖3）。

圖3　“地球所處宇宙環境”行為條件

課程標準2——“運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星”的分層：

依據上述分層步驟：第一步確定核心概念和行為動詞（核心概念——地球是普通又特殊的行星；行為動詞——說明）；第二步概念認知展開；第三步根據行為動詞確定等級；第四步確定行為條件（見圖4）。

圖4　“地球的普通性和特殊性”行為條件

二、高中地理“知識分層教學”的設計

1.課堂教學準備

（1）導學案的編制

導學案的編寫是本研究的核心所在，本研究是圍繞導學案開展的，導學案質量的好壞直接會影響教學效果，導學案是本研究的“靈魂”。

導學案的編制應基于教案，是教學思路的體現，但并不是把教案內容直接搬上去，要給學生和教師留下創造的空間。本研究編制的導學案必須符合以下原則：

①嚴格體現知識點分層。這是為了準確把握課程標準，高中地理課程標準中每一個知識點都有相應的內容標準，我們對知識點的要求既不能過分拔高也不能降低，必須與課程標準要求一致。前面，我們對課程標準的分解和知識點分層，都是在充分把握課程標準的基礎上進行的，分解和分層出的知識點能很好地體現課程標準，也符合學生的認知規律。因此，我們在編制導學案時必須體現這些分層的知識點，從而正確把握課程標準。

②充分考慮學生的實際情況。在知識點的難度、要求確定下，我們必須考慮如何引導學生達到這些要求。在編制導學案前應充分了解學情，考慮學生認知水平和接受能力，根據學生認知規律設置一系列問題由淺入深、一步一步引導學生思考、討論，最終達成目標。

③導學案由八部分組成：學習目標、自主學習、合作探究、課堂討論、知識結構、課后反饋、學有所思和例題。

“學習目標”編寫： 學習目標是在課程標準分解和分層的基礎上結合具體學情制定出來的，書寫一定要清楚到位，使用可觀察動詞，并能給出相應的學習條件。學習目標與教學目標是一致的，兩者只不過是敘述差異。

“自主學習”編寫：自主學習對應知識分層C（不重要或易），這部分主要涉及有關背景知識及一些記憶性的概念，一般以填空的方式呈現，基本與教材一一對應，要求學生必須自主完成。

“合作探究”編寫：這欄主要對應知識分層B級，是一課中的重點內容，但難度不大，學生通過思考或小組交流能完全掌握。這部分知識點呈現的形式應多樣化，可以通過題目、圖表、畫圖、問題、填空等形式呈現，要尋找一種最利于學生思維的形式，而且形式多樣化能避免單調，激發學生思維。

“課堂討論”編寫：這里涉及的大部分是學習中的難點、易錯點或易混淆知識點，學生很難通過自主學習或小組交流完全掌握的，必須通過師生共同努力才能掌握。這部分是課堂教學的主題所在，一般通過課堂師生討論來達到學習目標。這部分知識點主要通過一些問題來呈現，但要注意這些問題的設置、敘述必須能引發學生思考而不會產生異意。

“知識結構”編寫：這部分主要呈現本節各知識點間的關系。自主學習、合作探究和課堂討論三部分涉及的知識點都是以散點狀出現，學生可能已經掌握了以上的知識點，但不明白為什么要呈現這些知識點、這些知識點間是何關系，這部分就是解決這些問題。根據心理學研究發現，有意義知識比無意義知識更易記憶，知識結構能完整呈現知識聯系，促使學生自主形成思維導圖，把無意義知識轉變為有意義知識。

“課后反饋”編寫：這部分是對學生知識掌握的檢測，題目一定要精選，并且具有一定層次性。通過“課后反饋”讓教師能較好地掌握學生的學習程度，為后面的教學提供參考。

“學有所思”編寫：這部分其實就是留白，便于學生記錄在聽課中或在課前、課后學習中出現的疑問和學習心得體會。

“例題”編寫：例題是穿插在以上各部分中的，不是單獨呈現一覽。例題主要起到兩方面作用：學生自主檢驗知識掌握度和對知識的有效補充。

另外在每份導學案前都有一條溫馨寄語，這既是對學生的鼓勵，也是德育教育的滲透，同時也能讓學生感到溫馨。

（2）組建學習小組

本研究涉及學生合作學習，在教學前必須進行分組，形成學習小組。但本研究設計的分組與一般的合作學習、小組討論的分組有些差異，不需要遵循組內異質、組間同質這一原則，如能遵循此原則當然更好。筆者對學生的分組按照自愿原則，自由搭配，組成5人小組，為了讓學生能與更多同學合作學習，半學期進行組員調整。每小組設組長1名，是為了協調合作學習時間和與教師的交流。

（3）課前分組預習

此研究的教學方法是基于學生充分預習的基礎上開展的，要求學生必須在課堂教學前自學及小組討論。為了減輕學生負擔，課后作業就是自主學習下課內容，不再增加其他題目類作業。自主學習時間由學生自主安排，但課前合作探究需小組成員共同參與，這可以與班主任協調在課前中午安排15分鐘時間，由學生對導學案相關內容進行討論，并確定課堂講解的小組代表。

2.課堂教學策略

整個課堂教學主要是圍繞導學案相關問題展開，但并不是簡單地校對答案，也不是按照導學案問題的順序來教學，而是打亂導學案為教學服務。在教學過程中會不斷涉及導學案中每個問題和例題，對不同級別的問題采用不同的教學策略。

（1）自主學習、課堂檢查

主要針對C級知識，這些內容是最基本的概念或背景知識，要求學生必須在課前完成自主學習。由于知識簡單，很多在教材中已有完整表述，在課堂上教師不再講解，知識通過一些問題來檢查學生的掌握程度，視情況簡要補充說明。

被抽查的學生要對自己回答問題的表現和準確情況作出自評打分（5分制），同時要求其他組對其進行互評打分（5分制）。得分中去掉一個最高分和最低分，算出平均分，即為該生的得分，作為平時成績的一部分。

（2）合作探究、小組匯報

這主要針對B級知識，本部分知識是教學重點，也是課堂教學主體部分，但并不是教師講授，而是交給學生來講解。要求學生針對這些內容進行課前小組合作探究，選出一名學生代表全組上講臺為全班學生進行詳細講解，并回答其他學生的疑問，教師視情況作簡要補充。

為了使全體學生都能得到鍛煉，要求每組派出的代表必須不同，即小組成員必須輪流代表全組上講臺。此環節，同樣要求上臺學生對自己表現打分，要求其他小組對該生的表現和講解準確情況分別打分，作為此環節的個人得分和小組得分，課后算出平均分作為個人成績和小組成績。

（3）課堂討3論、思想碰撞

此時涉及的問題難度較大，一般學生很難通過小組討論找到最佳答案，屬于A級知識，為教學難點所在。在課堂上，教師為每個問題預留一定時間讓學生進行課堂小組討論，并讓每組發表見解，在思想碰撞中不斷掌握知識。教師最后匯總各組觀點，并適當補充給出最佳解釋。

各組對發表觀點的小組進行互評打分，算出的平均分作為該組的成績。教師在此環節中需要平衡每組的機會，讓每組都能在一堂課中得到表現。

（4）思維導圖、豐富“圖式”

“圖式”是認知發展論的概念，是指認知結構是動作的結構或組織，是個體經過組織而形成的思維以及行為的方式，它有助于我們適應外在的環境，并可能表征著行動和經驗的某種固定的形式。以上的教學過程是針對一個個問題不斷討論展開的，不太關注知識間的聯系，但實際上這些知識之間有著不可分割的聯系，是一個整體，是知識系統的一個個有機組成。因此，在課堂總結環節中必須重視這種知識間的有機聯系，利用思維導圖不斷展開，能很好地展示各知識間的關聯，從而形成知識網絡。這種有序的知識網絡更利于學生對知識的理解，更有利于記憶的保持，更有利于形成地理思維和培養地理問題的解決能力，也能利于學生“圖式”（認知結構）的不斷豐富、完善。

（5）例題解析、知識檢測

在導學案中有一定量的例題，這些題目都是精心挑選的，針對性很好。在教學過程中，充分分析這些典型例題，既能檢查學生對知識的掌握程度，也能更好地促進學生對知識的理解。在分析這些例題時，盡可能先讓學生來解析，從而能找出學生的知識漏洞，再進行補充講解。

（6）課堂檢測、課后輔導

每份導學案最后都有“課后反饋”，題量不大，一般為4個選擇題和1個綜合題。每節課留出5分鐘左右，利用“課后反饋”對學生進行當堂檢測。課后，教師認真批改，進一步找出學生共同的漏洞，進行集中輔導。對個別學生的知識漏洞，教師利用課余時間進行單獨輔導，基本做到一堂知識一堂清。

3.學習評價方式

對學生的學習評價采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，并且兩者的比重不同，終結性評價占40%，過程性評價占60%。

終結性評價就是注重學生的考試結果，即用期中、期末考試成績來衡量學生的學習情況，這是我們傳統的評價方式。這種方式存在很多不足之處，不關注學生的情感、態度和價值觀的形成，不利于學生的發展。但終結性評價也有自身的優點，特別是在目前中國教育背景下，社會對學生的評價還是以學習成績為主。因此，我們在教育過程中不可能不重視學生的成績，但不能只看重學生的學習成績，對此筆者把終結性評價比重定為40%，其中學生的期中成績占40%，期末成績占60%。

過程性評價是注重學生的學習過程，更加關注學生學習地理的情感、態度和價值觀念，更加注重學生平時地理學習的能力和表現。在過程性評價中，筆者采用學生自評、同學互評和教師評價相結合的方式。

學生自評就是讓學生對自己的表現打分，包括課堂表現和學習態度。在平時課堂上，不管是“自主學習”環節回答相關問題，還是在“合作探究”和“課堂討論”環節代表相應小組發表觀點后，讓學生自己客觀地為自己的表現打打分。打分采用5分制，5分代表回答準確、表述清楚、聲音響亮、體態大方，0分代表一言不發，3分代表表現一般，4分代表表現較好。

同學互評就是讓同學給該生打分，同樣采用5分制。為了便于統計和可操作，以小組為單位給發言學生打分，即每個小組協商一個分數。在“自主學習”環節中，打分只針對學生個人，即為學生回答表現打分；“合作探究”環節中打分為兩部分——個人表現和小組協同打分，個人表現打分只注重學生回答問題的聲音、表述、體態等方面，不考慮問題回答的準確性，而小組協同打分只關注答案的準確性，即小組合作探究成果；“課堂討論”中的打分只關注合作討論的成果，為小組協作打分。在每節課前，每個小組都會拿到打分表（見表1），一般情況每個組基本都會輪到一次機會。

表1　打分表

教師評價包括課堂回答打分和及時激勵性評價。教師同樣在每個學生或小組觀點發表后客觀地打分。同時，在學生回答完問題后要及時地進行激勵性評價，如“回答準確”、“你真棒”、“表現很好”等，不管學生回答問題的準確性，教師都應給予肯定性評價，增強學生的自信心，打造和諧師生關系和“安全”課堂。

在每節課后，教師及時匯總打分情況，算出個人和小組得分均分，并記錄在案。到了學期結束，算出個人和小組總均分，并按100分折算成個人平時總成績和小組平時總成績。學生的學期成績計算方式為：

三、實驗教學及結論

1.成績統計分析

筆者在高一年級選擇了兩個平行班進行一學期的試驗性教學（高一12班為實驗班，高一11班為對比班），并統計比較了這兩個班期中、期末成績（見表2）。

（1）期中成績統計分析

表2　高一（11）（12）班地理期中成績統計數據

統計學家的研究告訴我們，身高、體重、學科成績等數據總體一般呈正態分布或接近正態分布。目前在實際研究中，對于這些樣本所來自的總體是否呈現正態分布，一般不作檢驗，而是把它建設為正態分布或接近正態分布。

首先，對兩班級期中成績進行方差齊性檢驗1王曉玲.教育統計學（第四版）［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：124-126.，得到F=1.21＜ F0.05=1.65，則P＞0.05，方差齊，說明兩個樣本數據來自一個總體。方差齊性檢查是進行兩獨立樣本平均數差異的顯著性檢驗的基礎。

其次，進行兩個班級平均分差異的顯著性檢驗2王曉玲.教育統計學（第四版）［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：114-115.。兩班級地理期中成績是從兩個相應總體隨機抽出的獨立樣本，兩個總體標準差未知，但兩個樣本容量較大（n＞30），于是可以進行Z檢驗近似處理，得Z=-2.85。根據雙側Z檢驗統計決斷規則，計算出的|Z| =2.85＞2.58=Z0.01，P＜0.01，于是結論為：兩班級的地理期中成績有極其顯著性差異。由于均分12班高于11班，可以認為12班的成績好于11班，即“知識點分層教學”方法優于傳統教學方法。

（2）期末成績分析

表3　高一（11）（12）班地理期末成績統計數據

首先，對兩班級期末成績進行方差齊性檢驗，得到結果：F=2.54＞ F0.01=2.06，則P＜0.01，其結論為：高一11班地理期末成績和高一12班地理期末成績的方差不齊性，并有極其顯著性差異。這就說明這兩個樣本不是來自同一總體。

其次，進行兩個班級期末成績平均分差異的顯著性檢驗3王曉玲.教育統計學（第四版）［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：118-123.。兩個班級的地理成績可以假定是從兩個正態總體隨機抽出的獨立樣本，經方差齊性檢驗兩個總體方差不相等，則需要用t'作為檢驗統計量，得t'= -3.115，采用雙側檢驗。計算顯著性水平t'臨界值的近似值：t'0.05=2.0189；t'0.01=2.6989。根據決斷規則，計算出的| t'|=3.115＞2.6989= t'0.01，P＜0.01，其結論為：兩班級的地理期末成績從總體上說有極其顯著性差異。由于均分12班高于11班，可以認為12班的成績好于11班，即“知識分層教學”方法優于傳統教學方法。

2.問卷調查

筆者根據需要編制了兩份調查問卷：“地理學習狀況調查問卷”和“地理學習興趣水平調查問卷”。

“地理學習狀況調查問卷”：在實驗教學前，對高一12班全體學生進行地理學習狀況問卷調查，不記名，即為前測。共發放44份問卷，回收44份問卷，全部有效。在教學實驗結束時，再次對高一12班全體同學進行地理學習狀況問卷調查，即為后測。共發放44份問卷，回收44份問卷，全部有效。根據對實驗班的前測和后測對比分析，可以看出學生的地理學習情感、地理學

圖5　“地理學習狀況調查問卷”統計數據

“地理學習興趣水平調查問卷”：在教學實驗最后對兩個班級分別進行“地理學習興趣水平”的問卷調查。高一11班發放調查問卷42份，回收42份，但經過“說謊”測試有12份無效，有效問卷30份；高一12班發放調查問卷44份，回收44份，經“說謊”測試有5份無效，有效問卷39份。兩個班級的問卷統計見表4。根據方差齊性檢查和顯著性檢查發現，高一12班的地理學習興趣水平要高于高一11班，說明“知識分層教學”能提高學生的地理學習興趣。

表4　“地理學習興趣水平調查問卷”數據匯總

3.結論

筆者對教學實驗數據進行了認真的定量、定性分析，結果表明：“知識分層教學”方法與傳統地理教學相比，更能突出學生的學習主體，更能激發學生的學習興趣和調動學生的學習能動性，也更能培養學生的探究問題能力和合作學習能力，并且能讓學生牢固掌握知識，獲得較好的成績。

（1）營造了積極學習氛圍

“知識分層教學”創設了民主和諧、利于學生身心發展的“安全”教學氛圍。學習過程中要求不斷參與小組合作學習，同組其他同學良好的學習習慣會不斷對學生產生促進作用，使學生始終處于良好的學習環境中。同時，長時間的小組合作學習會不斷增進同學間的友誼，同學互幫互組、和睦共處讓學生身心愉悅，讓學生更愿意學。

（2）提高了學習能力

課前預習提高了自主學習能力；小組探究增強了合作學習能力；課堂討論促進了問題解決能力；小組匯報訓練了組織表達能力。

（3）培養了良好學習習慣

該模式要求學生課前完成自主學習、積極參與小組合作學習，并與全組成員捆綁，這就使學生不得不完成課前預習，慢慢就養成了課前預習、課堂積極思考討論的好習慣，使上課效率大大提高，成績自然就提高了，并且培養了學生自主學習能力，促進了學習的主動性。

（4）提升了學生成就感

難度不大的B、C級知識由學生上講臺給全班同學講解，能讓學生體驗到成功的喜悅；小組討論中獨特的觀點，能讓同學刮目相看；課堂中教師積極肯定的評價，能讓學生有成就感。

（5）增進了師生情感

為了使知識分層更到位，教師必須要不斷與學生交流，了解學情；在編制導學案和備課時，教師更應充分考慮學生情況；在課堂上，師生互動更多、師生交流更充分、教師對學生及時肯定的評價。這些都能增進師生情感，促使學生更愿意學習地理。

四、反思

雖然從教學實驗數據來定性、定量分析，“知識分層教學”方法具有一定的優勢，但實驗數據會受到許多客觀因素的影響，比如學生個體差異、班主任、搭班教師、其他科目作業量等，這使這次教學實驗的精準度減低，還需在今后的教學實踐中進一步驗證和完善。

［1］ 常華鋒，朱莉.生本教學研究［M］.北京：首都師范大學出版社，2011.

［2］ 崔允漷.學會專業地思考課程標準的分解［J］.基礎教學課程，2010（4）：45.

［3］ 崔允漷.有效教學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009.

［4］ 李志厚.變革課堂教學方式——建構主義學習理論及其在教學中的應用［M］.廣州：廣東教育出版社，2010.

［5］ 王孝玲.教育統計學（第四版）［M］.上海：華東師范大學，2001.

［6］ 徐世貴，董瑋.有效教學難點突破與教學對策［M］.天津：天津教育出版社，2012.