圖式理論下英語寫作錯誤與寫作教學的認知分析

胡　蓉　

（江西財經大學，江西　南昌，330013）

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圖式理論下英語寫作錯誤與寫作教學的認知分析

胡蓉

（江西財經大學，江西南昌，330013）

寫作教學的認知語言學觀認為寫作是寫作者主體的體驗與創造的過程。而對于作文文本中的錯誤研究，很有必要也很有意義。在認知圖式理論指導下深化語篇語境下詞匯教學，加強語篇銜接手段，完善語篇生成的監控機制，充分激活寫作意識，有助于促使二語習得學生形成寫作自覺。

認知圖式；語篇生成；寫作教學

20世紀80年代以來，隨著認知語言學的蓬勃發展，對英語教學，特別是英語寫作教學的可行性研究日趨深入。認知語言學的教學觀，強調的是認知活動的過程本身。寫作教學的認知語言學觀認為寫作是寫作者主體的體驗與創造的過程。而對于作文文本中的錯誤研究也很有意義。正如，Corder在《學習者所犯錯誤的意義》（Corder，1967）一文中，指出學習者的錯誤有三個方面的意義：“一是這些錯誤為研究者提供了學習者已經學習到什么程度的信息；二是這些錯誤為研究者提供了學習者如何學習語言的依據；三是學習者通過犯錯誤學習語言。”［1］本文試從學生作文中的語篇錯誤分析，討論認知圖式理論下的語篇生成與寫作教學。

一、學生作文中的語篇錯誤分析

本文以157名非英語（涉外）專業大一新生為對象，要求課堂作文，題目為“an Unforgettable person”，并對語言習得者的大學英語寫作中的錯誤及其相關性進行了調查研究。結果顯示，每篇文章或多或少的錯誤主要體現在文章偏題、內容空洞、連貫缺失等方面，基本可以歸納為以下三種錯誤：詞匯過度重復、連接詞不用或過度使用、銜接手段匱乏。

1.單一詞項的簡單重復

詞項的簡單重復是詞匯銜接的一個重要手段，但卻不是唯一手段。寫作者母語的思維范式影響著寫作過程。因而，漢語中詞匯重復的普遍現象也無意識地遷移到英語寫作中。受試作文中的最普遍特點就是詞匯的簡單重復。其重要原因是語言習得者詞匯使用的單一性。尤其是關鍵詞的詞項重復使用，例如作文題中的“unforgettable”，重復率達200%，即每篇作文中至少出現兩次。另外，由于學生寫作中沒能激活已學的“積極詞匯”，使用其它詞如“impressive/memorable”等同義銜接的甚少。

2.語篇銜接手段的匱乏

Halliday&Hason（2001：95）把篇章的銜接主要分為五類：指稱、替代、省略、連接、詞匯銜接［2］。受試作文中，指稱、替代、省略等銜接手段基本不用，導致句式單調：簡單句過度使用，復合句主要以定語從句“which”為主。基于母語思維的負遷移是影響學生語篇建構的主要原因。大部分學生習慣用漢語思維參與整個寫作構思等過程，寫作常常成為學生對漢語思維的翻譯過程。因而，使文章缺乏本有的邏輯關系與有機聯系。同時，學生對模板的依賴，阻礙了學生運用語篇銜接手段的意識，也影響著語篇的結構、邏輯維度和文章框架的構建。

3.語篇連接詞的使用分析

語篇的連貫與統一也取決于連接詞的正確適當使用。文章的銜接與邏輯性連接詞象征著語義的連貫和思想的流暢。受試作文中，連接詞使用傾向于極端化，其表現為：部分學生不用連接詞，導致文章邏輯跳躍，散發式思維造成理解困難；部分學生傾向于堆積連接詞，使文章邏輯混亂，信息冗余而有效性不足，導致文章隨意性較強，難以成為有機整體。

二、圖式變量與語篇語境下的詞匯教學模式

Rumelhart&Ortony（1977：100）將圖式定義為“儲存在長期記憶里的相互作用的知識結構”［3］，而張懷建、黃建斌（1995：10）等人認為“圖式是一個巨大的承載系統，單個的知識分類并存儲于人類的大腦中。當獲得新的信息（或知識）時，大腦就會建立一個新的文件夾，或者將新信息送到寄存背景知識庫中。”［4］通過對詞匯不斷的學習和積累，建立相應的圖式框架，同時在詞匯記憶時，人們已有的心理詞庫會影響其對于新詞的理解和認知。

詞匯是語篇的基本單位，是語篇生成的基礎。在長期學習過程中，二語習得者積累了大量的詞匯，但在表達思想時，卻常常不能有效地調動這些積累的詞匯，或者想不起來，或者運用不當。同時，由于認知語境的缺失，二語學習中單詞的學習與記憶傾向于個別散發狀，形成各個獨立語言知識節點，致使新學詞匯難以融入學生現有的心理詞庫。心理詞庫中的詞可以按學生提取頻率分為高頻詞匯和低頻詞匯。由于學習者習慣于根據相關語義，提取搜索高頻詞，而低頻詞匯不易激活，從而導致作文中高頻詞（例如“important，think”等）冗余，而低頻詞欠缺的現象。

認知語言學的范疇化理論給二語習得者提供了“語義同義場”［5］，即：在不同的語篇語境下，通過詞匯的橫縱聚合關系，可以掌握詞匯的語義差異，同時，根據圖式理論，任何一個圖式都由空位（slot）組成，每個填入這個空位的就是變量的價值。當有足夠的具體價值填充到某一個圖式的空位中去時，圖式就被激活，認知就實現了。如果把每一個單詞都看成是一個變量的價值，在寫作過程中，有足夠的橫縱聚合語義序列填充到這個空位時，整個圖式就被激活了。通過橫縱聚合關系，通過比較與圖式激活，不斷涌現的新詞，與習得者現存的語篇語境圖式中的高頻詞建立必要的聯系，強化了語義網絡。通過圖式的網絡狀分布，互相聯系，互相影響，實現了語篇語境下的詞匯教學。

語篇為詞匯提供了最直接的語境。通過語篇語境形成特定維度的認知詞庫，使高頻詞匯與低頻詞庫能有機結合，形成圖式框架，并能通過高頻詞匯適時激活同一語篇語境下的低頻詞匯，從而避免詞匯的僵化現象，在教學過程中，教師可以通過多種語言活動（如文章閱讀，主題性語言輸出，無字幕電影欣賞等），加強學生的語篇語境意識。圖式記憶把高頻詞匯與低頻詞匯有機地結合，使詞匯記憶范疇化，也能讓學生形成更多有效的縱橫聚合聯想，通過不斷地識記、內化、運用與重復等手段，構建更廣泛科學的圖式框架。

人類的認知依靠記憶中已經存在的圖式。寫作不同于傳統的詞匯教學，強調的是單個詞匯的記憶與句子生成能力。認知建構觀下的詞匯教學，更加強調的是用變量激活圖式，通過縱聚合聯想，使圖式具體化，并對現有的認知圖式重新整合、鞏固和拓寬，以形成長時記憶。

三、圖式理論框架下的語篇生成

摒棄傳統的模板教學，強調語篇的連貫，寫作的本質特征是作者對客觀世界理解與體驗的認知建構。不同的語言習得者通過對語篇的建構，完成寫作。寫作也是建立各種銜接的過程。

語篇形式上的銜接是與心理上的連貫一致的，因而，寫作這一認知過程與語篇的建構相互作用，相互制約。學生在寫作的準備階段，用漢語思維完成。在段落寫作的過程中，著重于句子內容的翻譯，而忽視了句子之間以及整個語篇的銜接與連貫。因而寫作教學不能以點蓋全，要培養學生的全局觀，即要建立必要而完整的語篇意識。在學生的作文中發現，母語負遷移影響越大，語篇銜接意識越弱，而作文中的有效銜接就越少。

傳統的寫作教學模式通常“老師提供題目——學生寫作（中文構思——把中文構思翻譯成英文）——老師評估作文（糾正語法，詞匯錯誤）——學生查看作文錯誤”。結果是，對學生的語篇生成能力的培養成效甚微。而認知建構觀更加注重整個認知活動的過程，是從句子到段落到篇章，由低到高，自下而上的過程，而不是結果。“題目討論——確定題目——列舉思路——生成提綱——教師評估——學生體驗——自我評估”提供一個以認知語境為基礎的語篇建構過程，體驗認知資源的多元化，培養寫作過程中的認知能力，從而提高寫作技能。因而，要加強語篇生成的監控機制，使學生形成寫作自覺。在寫作過程中，充分激活寫作意識，有效利用銜接手段，加強語篇的連貫性。

圖式理論背景下的語篇生成　

如圖 1所示，虛線部分即為寫作時認知行為的過程。語篇形成的機制從激活加工整合鞏固，最后匯成長時記憶。

四、認知圖式框架下語篇生成對寫作教學的啟發

寫作是認知世界的過程，通過學習者不斷地親身體驗，積累經驗，傳統的寫作教學是“教師布置作文——學生完成作文——教師批改作文——學生查看作文分數”，學生和教師注重的是寫作的結果。然而寫作是一種交際手段，以滿足學習生活工作交往等各種社會成員之間的書面交往，而不是簡單地獲取技巧，套用模板。認知圖式框架下的語篇生成模式，更強調的是整個寫作的認知過程。寫作有結果，更有過程，寫作是用語言符號把思維和理解記錄下來的過程，寫作的目標正是培養學生的思維認知能力。

減少母語負遷移，避免中式思維的束縛。認知語言學認為，文化不是外在于語言的某個方面，而是存在于語言本身的各個層面。學生寫作作為一項輸出性活動，一直是語言技能測試的重要指標。寫作過程中出現的錯誤，能很好地反映語言習得者學習過程中的缺陷與不足，以更好地為語言教學服務。

寫作的個人差異性，決定了不能用單一的寫作能力提高模式，來適應所有的學習者。認知圖式框架下的寫作教學，更強調的是主體的個體差異，決定了不能用單一的寫作能力提高模式，來適應所有的學習者。在寫作教學中，使學生對兩種語言系統的差異有主體認知，從關注語言形式轉向關注邏輯思維，擺脫母語的形式束縛，根據每個人的不同體驗與認知完成寫作的過程。

綜上所述，基于認知語言學的語篇生成模式，提出一種不同于傳統模式的寫作教學方式，一方面注重學習主體對寫作外部環境的認識，另一方面注重引導學生在多樣化的文本認知語境下利用多樣化的認知手段和資源在用目的語寫作時重新建構，生成語篇。

［1］Corder，S.P.The Significance of Learner's Errors［J］.Penguin:International Review of Applied Linguistics:V（4），1967：161-170.

［2］Halliday，M.A.K&Hasan，R.Cohesion in English［M］.London:Longman，2001：95.

［3］Rumelhart，D.E.Understanding and Summarizing Brief Stories［A］.In Basic Process in Reading:perception and comprehension［C］.New Jersey:Lawrence Erlbaum Associate，1977:100.

［4］張懷建，黃建濱.背景知識與閱讀教學［J］.外語界，1995（4）：10-13.

［5］桂詩春.新編心理語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，2000：175.

（責任編輯 李俊芬）

Schemata Theory and Its Inspiration on Writing Teaching

HU Rong

（Jiangxi University of Finance and Economy, Nanchang, Jiangxi 330013, China）

This paper attempts to apply the Schemata Theory，which has been widely used to the second language acquisition.Students'composition always involves some errors or blenders which are deemed as the reflection of cultural difference.Writing teaching should enable students to acquire the ability to proficiently express themselves in the targeted language.

schemata theory；discourse generation；writing teaching

G642.0

A

1008—6129（2016）01—0024—04

2015—12—20

胡蓉（1981—），江西萍鄉人，江西財經大學，講師。