活動前置式教學法中的對話指導策略

趙愛民

摘 要： 本文以活動前置式教學實踐為基礎，比較活動前置式教學的幾個環節與課堂對話教學的幾種類型之間的關系，通過建模形式，闡述了三種類型對話的指導策略，將對話原則有機融入進活動前置式教學中，體現了二者的一致性。

關鍵詞： 活動前置式教學法 對話 指導策略

一、概念的界定

（一）活動前置式教學法。活動前置式教學法的基本原則是先學后教、以學定教、教學相長，理念核心是堅持學生主體地位，教學流程包含四個環節：預習反饋——互動釋疑——當堂訓練——歸納鞏固。

（二）對話。這里的對話不是一般意義的對話，而是作為“對話教學”的對話。除了具有一般對話的共性外，還具有自己的個性，主要包括以下幾個方面：對話從屬于一定的教育目的、教學目標；發生在師生之間、生生之間及學生與文本之間，對話需要教師的引導；對話的目的更多的是通過平等的溝通實現主體間意義的分享和知識共建。

二、對話教學指導策略

課堂對話包括與文本的對話、與他者的對話及與自我的對話三種類型。需要說明的是，這三種類型的對話在活動前置式教學的每一個環節都是相互交織、相互融合的，筆者為了敘述方便，在每一個教學環節中強調一種類型的對話指導策略。

（一）預習反饋階段的文本對話指導策略

預習反饋是活動前置式教學法的第一環節，也是活動前置式教學法與其他教學法相比最重要的創新點與突破點。預習反饋實際上是兩個步驟，需要解決的問題涉及兩個層面：一是預習內容的確定、預習方法的指導、預習習慣的培養，二是預習的反饋方法、教師對教學內容的篩選。在這個階段，學生預習質量直接影響后面互動釋疑環節的效果，是提高課堂教學效率的基礎環節。學生進行預習最重要的任務就是“走進”文本，與文本開展對話。提高學生與文本對話的質量，教師要根據學情適當指導。

1.通過設置恰當的預習目標指導學生與文本對話。預習目標要明確具體，方便操作，方便檢測，不能用“了解、理解、掌握”等模糊語言，要用“能記住”、“能說出”、“會運用……解決……問題”等可檢測的明確用語。在預習目標中將學生自學涉及的重點、難點、易錯點等內容標注出，以便引起學生的重視。

2.鼓勵學生對文本發問。傳統教學中，教師主導對文本的闡釋，學生只能聆聽教師的闡釋。這時教師充當知識權威，學生是被動的知識接受者。這種“獨白型”的教學方式不利于學生思維能力培養，嚴重扼殺學生學習興趣。德國哲學家加達默爾提出了“理解的視域”的概念，人們都是從各自“理解的視域”出發解釋文本的，“正是這種理解的視域幫我們闡明了我們對文本提出的問題”，如果我們完全根據自己理解的視域做出決定，就會進一步強化原有偏見。鼓勵學生向文本發問，就是建立學生和文本對話的關系，由此實現“視域的融合”，使原來的視域得到改變或者擴展。筆者在思想政治教學中重視收集學生的問題，課堂上將學生的問題以投影方式呈現出來，組織學生進行討論。如在學習思想政治必修一第四課時，學生提出了幾個很有思考價值的問題：（1）請舉例說明什么樣的生產才能為消費創造動力？（2）消費對生產具有“反作用”能改成“促進”作用嗎？課堂上通過師生之間、生生之間的相互問答、層層深入，促進了學生對知識的深入理解。難怪加達默爾這樣強調提問的價值，“誰想理解，誰就必須提問”。需要說明的是，學生不是自然而然的就能提出有質量的問題，教師要將提問能力作為重要學習能力來培養，將“生問”作為學生預習的必備環節，經常表揚善于提問的同學，并圍繞學生提出的問題推進教學。

（二）互動釋疑環節的與他者對話指導策略

互動釋疑環節主要解決的是學生預習中出現的問題，包括學生閱讀文本提出的疑問，以及學生完成教師設置的預習思考題中出現的問題。這個環節的對話包括學生與學生之間的對話、教師與學生之間的對話。這個階段的主要任務是培養學生正確的對話規則指導學生對話。

對話規則包括兩個方面，一是語言學規則，二是倫理學規則。保羅·弗萊雷認為對話的基礎和條件是平等、愛、謙遜與信任，這就是對話的倫理學規則。我們要求學生不能將自己的觀點強加給別的同學，要相互尊重、學會傾聽，尊重別人說話的權利并給予合適的回應。

對于語言學規則，主要從以下幾個方面進行指導：

1.指導學生用清晰易懂的語言表述自己的觀點。如果表達觀點的語言含混不清，其他人就難以理解并產生回應。筆者指導學生表述自己觀點時，通常采用“復述”方式確認學生表達的意思。另外，筆者會通過板書形式對學生的表達進行“固定”，簡明扼要的板書能幫助教師和其他同學記住表達者的觀點，并有效地針對該觀點進行回應。

2.教導學生學會傾聽和回應。教師首先要做好學生的表率，成為學生的傾聽模范，用身體、眼神、語言等表示自己在傾聽學生的發言，并在學生發言之后進行確認。其次，學生對前一個學生的發言進行回應時，如果他的發言與前一個學生的發言沒有聯系，教師就要讓他講出自己的發言與前一個發言者的內容的關系。這樣才能形成交互性問答關系，讓對話深入下去，避免話題轉換。

3.指導學生為自己的觀點尋找事實依據。對話中缺乏事實依據的觀點是不具有說服力的，教師要讓學生習慣用事實說話，用事實證明自己觀點的合理性，沒有經過事實驗證的觀點只是“想當然”。筆者教學經濟生活第四課時，談到消費對生產的“反作用”為什么不能等同于“促進”作用這個問題時，XY同學說反作用既包括“促進”作用，又包括“阻礙”作用。我馬上追問，請XY同學舉例說明什么樣的消費會阻礙生產的發展。XY同學說：“如果只重視物質消費而輕視精神消費，就不能提高勞動者的素質，不利于生產的可持續發展。”在她的回答的啟發下，其他同學從不同角度舉例說明，加深了對該知識點的理解。

（三）歸納鞏固環節的自我對話指導策略

在經歷與文本的對話、與他者的對話的基礎上，我們強調在歸納鞏固環節進行自我對話。自我對話就是自我反思、反省，反思自己認識的變化，反思自己對知識意義的理解，反思知識解決具體情境問題的價值和作用，反思知識之間的相互關聯性。在歸納鞏固階段，教師仍然要處理好與學生的關系，不能越俎代庖。教師作為學生的“對話性他者”應該起到“思維點燃者”、“行動的腳手架”的作用，就是平時大家說的“平等中的首席”。

⒈指導學生回憶和整理。在活動前置式教學中，教學的推進是以學案為載體的，在課的結束階段，教師要引導學生進行回憶和整理，回憶自己理解的偏差、比較認識發生的變化，將課堂中自己的收獲記錄下來。我校一些教師非常重視學生對學習內容的整理工作，并專門設計了一種稱之為“學本”的整理記錄本。

⒉強調學生交流和表達。學生的自我對話發生在學生心理內部，無法查看，因此難以指導。為此，筆者強調讓學生用腦回憶，用筆整理，用口表達。這樣學生的思維過程、思維狀態就會以文字和語言形式表達出來，讓教師、讓同伴可以觀察，從而發揮學習共同體中對話性他者的作用。

水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生靈光。現代學習理論認為，學習本就是基于溝通的社會過程。克林伯格說過：“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。”對話不僅具有方法的意義，還具有目標的意義，培養學生對話意識、對話能力、對話精神，本身就是思想政治課的重要目標之一。思想政治課教師既要充分認識到對話能力培養的意義，更要認識到培養學生的對話意識和對話能力不是一朝一夕的工夫，需要教師長期指導和訓練。

參考文獻：

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