讓管理督導與診斷改進成為學業質量評價的“合力”

■　武漢市江漢區衛星村小學　楊　敏

讓管理督導與診斷改進成為學業質量評價的“合力”

■武漢市江漢區衛星村小學楊敏

“評價不再是為了選拔和甄別，不是‘選拔適合教育的兒童’，而是如何發揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展。”長期以來，評價作為整個教育過程的最后一個環節，也常常被看做最重要的一個環節，對中小學校的教育實施產生了重要的影響，評價的標準隨之成為引導學校教育發展的方向。我區建立學業質量評價監測評價體系已有近5年的時間，較之以往的過分強調甄別與選拔功能的傳統評價，EQA確實是更加科學合理的評價工具，它拓展學業考試的功能，充分發揮測試評價的作用，服務于診斷和改進教學，服務于師生發展。然而，在老師們面對一個個測量數據時，由于認知上的差異，使得學校的質量管理還存在這樣的“ 六多六少”：分析考試成績多，分析過程少；分析單次考試成績多，注重其他評價方式分析少；從管理方面分析多，從老師課堂教學、落實學生學分析少；教師分析多，學生分析少；分析整體的多，分析每個同學的少；分析智力因素多，分析非智力因素少。學業質量分析只有全面、科學、深刻，有啟迪性，有指導性，才能促進質量不斷提高，才能促進老師向智慧型轉變，才能促進學生全面發展。教育教學質量的持續提升，也如在道路上正常行駛的汽車，安全與速度都來源于兩個方面的建構：動力機制和平衡機制。學業質量評價中，診斷與改進是質量自我提升的不竭動力，沒有動力，質量難以持續；管理與督導是質量科學提升的重要保障，沒有平衡，質量提升易陷混亂。動力從壓力中來，平衡在科學管理中形成。

一、校級管理與督導是學業質量科學提升的重要保障

（一）做系統，完善學業質量管理的層級負責制

學校質量管理采取的是三級系統協同運行，各司其責。決策指揮系統：以校長和分管教學副校長為首的決策指揮系統。指導協調監控系統：以教導處為核心的指導、協調、監控系統；執行系統：以年級組長和班主任組成的橫向協調系統和以教研組長和備課組長為主的縱向控制系統。在層級制的質量管理過程中，學校加強五項制度的落實：1.隨機聽課制度采集教師教學信息，進行臨床診斷分析，對課堂教學質量出判斷，提出改進處方，促進教師隊伍建設。2.學生問卷座談制度通過學生問卷采集各班教師教學全面信息，發揚教師的閃光點解決突出的問題，實行教學調控。3.教學質量抽查制度每學期各年級各學科進行一、二次教學質量抽查，了解教學質量狀況，及時發現問題，實行教學監控。4.考試流程管理制度學校每學期重要考試實行考教分離，命題依據雙向細目表，監考、閱卷、登分規范，試后分析具體規范學生錯誤實行訂正制等。5.學習質量檔案制度包括分學生學習檔案、學科學習檔案、班級學習檔案等，作為學校管理決策與調控的重要依據之一。

（二）明方向，關注學業質量評價的“綠色”與“平衡”

與長期以來將學業質量等同于學業成績的觀點不同，現在的學業質量有了新的定義：學業質量既指學生在自身、教師、學校、家庭等各類因素影響下，通過課程浸潤，達成學業表現、品德行為、身心健康等諸多領域的發展水平；又包括影響學業表現的學習動力、師生關系、教師教學方式、校長課程領導力等各相關因素及其相互關系。變學業質量的一維定義為多維定義。在這種"綠色"價值觀的引領下，我們在學業質量的評價中關注全學科質量，在課程落實上，我們更關注非考試學科的課程落實，一方面加大教學巡查力度，嚴格杜絕主課教師隨意侵占術科課程、術課教師不落實課的現象；另一方面加強全學科質量的考核，制定《術科考察方案》，對照《武漢市學業質量評價標準》中的年段要求，學期中或學期末行政管理人員組織全體術科教師開展學科質量評價，學校隨機抽取任課教師的所在班級，按照學科特點制定評價項目進行檢測，科學：筆試+實驗操作，美術：繪畫作品+美術常識，音樂：必唱《校歌》+選唱年級所學歌曲+樂理考核，體育：體能+競技項目，信息技術：實際操作。學校還開展“學科主題活動周”，以項目評價的方式，促進術科課程質量提升。加強全課程的落實，使全體教師都參與學業質量評價，達到主學科教師與科任教師在質量要求上的平衡，學生考試學科與非考試學科的質量結果的平衡。在這種"綠色"價值觀的引領下，我們在學業質量的評價中也關注教師在追求質量提升過程中“投入”與“產出”的平衡，我們嚴格控制作業量，通過常規檢查與不定期抽查的方式，加強學生作業管理，避免教師為追求高分數而無視學生課業負擔的短視行為。

（三）用標準，強化對學業質量評價的定性與定量的認識

隨著《武漢市義務教育學業質量監測評價標準》（以下簡稱雙向細目表）的出臺，讓我們對各學科的質量標準有了定性與定量的認識。看起來，雙向細目表離一線教師很遠，它是命題責任人需要考慮的事。再深入的思考一下，命題細目標離我們又很近。說“近”的原因之一是：要用在細目表的規劃下制作出的試卷來考察我們的學生，檢測我們的勞動成果，如果能了解命題細目表的制作過程，那教學就會更有的放矢。其二，雖說我們出卷不做細目表，但是老師在出題的時候總有計劃的，會考些什么？該練些什么？怎么練？研究細目表，是聰明的教師必做的一件事。我們從兩個維度引導教師用好雙向細目表，促進教師研究、改進教學。一是有“題”到“表”。每次單元測試和期末考試后，學校選擇有代表性的試卷或題型，進行試卷分析，對考察的內容、板塊的比重、知識點的目標達成度等方面進行逐題的分析，制作雙向細目表，明確每一道試題的功能定位，并結合學生答題情況，綜合分析自己的教學效果。二是由“表”到“題”。以往命題，教師只考慮知識點，學校和教師對到底要學哪些知識、要學到何種程度感到無所適從，只能用大量的題海戰術來應付。現在有了雙向細目表，我們就可以明確辨別測量的范圍與結構，有了結構就只需要體現測量結構的知識點了，結合能力目標，再來編制試題就能直擊重點、切中要害了。

（四）重監管，強化學業質量分析后的措施跟進

企業管理有一句流行語：不合格產品不是檢查出來的，而是生產出來的。它說明一個道理，不檢查不會消滅次品和廢品，而檢查正是要消滅不合格產品。學校教學是一項眾多人合作進行的、經歷多個環節長期積累的過程，因此必須堅持流程管理，實施質量抽查制度。學校質量管理不僅僅是讓老師理性的分析現狀，發現問題，更為重要的是要敦促教師落實后期的改進行為。例如在校級單元測查中，我們發現二年級生字詞落實情況不夠、學生寫話的水平較差，于是劉校長在低年級作業布置上提出具體的落實要求，兩周后分管行政有針對性的出卷，專項檢查該年級的字詞落實情況，一個月以后的單元檢查學校重點查測該年級的字詞的落實情況，從數據上看字詞的正確率顯著提升。再比如，2015年10月，一年級的新生已完成拼音單元的教學，學校采取一對一口試+筆試的方式檢查學生拼讀和書寫能力的測查，第一輪檢測后全年級有34人未達到合格標準，分管領導及時與任課教師分析質量優劣原因，敦促輔導行為跟進落實，一周后后對這34名為合格的學生進行二次考核，其合格率有了明顯的提升。采取這樣小范圍、高頻次、直擊問題的質量分析跟進方式，更有利于引導老師有針對性的調整自己“教”的行為，學生的“學”才會落到實處。

二、數據診斷與行為改進是質量自我提升的不竭動力。

評價是從特定的目標出發，根據一定的標準，通過特定的程序，對已經完成或正在從事的學習（工作）進行檢測，找到反映學習（工作）進程的質量或成果水平的資料或數據，從而對學習（工作）的質量或成果的水平作出合理的判定。學業評價是依據一定的課程標準，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統搜集學生在學習進展過程中發展變化的信息和數據，并據此作出價值判斷的過程。長期以來，人們總是直接以原始分數或及格率、優秀率為主要的評價指標來評定教育產出，評定的目的在于鑒定成績質量優劣，未能體現教育質量評價的“動態性”。其次，學校依托區EQA系統所提供的各項數據，結合學校質量管理的每一個層級，如何科學地解讀數據，診斷分析、行為改進，透過數據找到影響學生學業質量優劣的根源性問題，才是我們要去研究的。

（一）校級層面重發展性評價——數據為管理決策提供支持。

我們以提高率為標準制定班級質量情況跟蹤表。（提高率=（班級均分-年級均分）÷年級均分*100%）。將每學期區校級調研測試、期末測試中的提高率為標準，分學科以班為單位制作成折線統計圖表，觀察、分析同一年級內不同班級的質量差異，同班級同學科在不同學段的質量表現，這種數據采集的評價方式在我校已堅持近八年時間，其數據的積累既可以從橫向發展上比較研究各年級各學科學業發展狀況，也可縱向跟蹤學生整體的發展情況，為教育決策提供必要的數據支持。這種發展性評價主要體現以下二個方面：一是同年級的質量發展要均衡：如圖（1）所示，這是學校2009屆學生語文學科1—6年級的質量發展情況統計圖，通過折線圖我們可以看到，該年級在一、二年級時三個班的學業質量發展水平相當，但在三年級時差異比較明顯，此時學校管理部門積極采取措施：調整師資配置、強化該年級常規教學流程的管理、加強個別教師的定向輔導等方式，經過一年多的努力，該年級在五、六年級的時候年級語文學科的發展基本均衡。二是促進不同層次教師都不斷提高。以提高率為標準的學業質量發展性評價，能清晰地反映出同一位教師在不同的時段，所表現出的學科質量發展狀態，如圖（2）所示，如果單從平均分來看，紅色線條所在的班級學科成績一直處于年級的前列，但從提高率來看該班級的學業質量在2015—2016年期間是呈下降趨勢的，這就給該教師予以警示，不能停留在原有成績上而停滯不前，如何實現高位持續發展是該教師要思考的方向。同樣對于該圖中灰色線表示班級在學業發展上呈現倒梯形，其原因在該教師是新上崗不久，高段的教學顯得較為吃力，學校當時在為該教師的如何定位時，也經歷了一番周折，為了年輕教師的長遠發展，學校要承擔短期質量或許發展不盡人意的結果，決定讓該教師繼續任教此年級，學科分管行政，手把手的教，陪著他深入到教學的每一環節，經過半學期的努力，期末檢測中該教師所帶班級的成績終于能超過年級的平均水平，找回了教學的自信心。

圖1

圖2

（二）年級層面重差異性評價——數據為協同發展提供服務

學校學業質量的整體提升，必須依靠每一位參與其中的教師，我們宣傳獎勵質量突出的教師，但我們更看重同年級、同學科的整體發展。因此在年級層面的學業質量評價分析上，我們關注差異，重在彌合差異。我們采取“分數九

問”的方式進行：一是“考前三問問前提”，分數如何評定才合理？分數比較的前提是什么？分數的定位是什么？二是“考后三問問質量”，學生的分數如何？學生的分數是怎么得來的？除了分數還給了學生什么？三是“考后三問問發展”：“分數評價”是否需要重新定位？“分數路徑”如何調整？“分數經驗是否可以傳承、共享？這九個問題將年級同學科教師打包成一個整體，共同作用于學業質量的評價中。我們充分發揮EQA評價系統的導向功能，通過對系統反饋報告中各項數據的對比分析，引導同年級教師準確客觀地發現自己教育教學的優勢與不足，既增強信心，又發現教學中的問題，并能為下一步改進提供有力的依據。每月的校內年級調研的質量分析涵蓋以下內容：①考務情況及命題意圖（簡述考試人數、缺考人數及原因，書卷命題意圖、考查重點等）②透過數據看問題（結合給類數據，如差異率、標準差、分數段分布、各小題得分率等，進行橫向、縱向對比，找到差異，發現問題）③典型學生分析（主要針對學困生、成績波動較大的學生、有進步的學生、優生等）④典型題型分析（有針對性的選擇部分題型著重分析存在的問題及原因）⑤今后改進措施（措施要具體化、有針對性、可操作性）⑥教師教學情況的反思（考得好的題與教學的相關性及采取過什么措施？考得不好的題，在教學上有什么疏忽？）特別是最后一點，教師教學情況的反思是年級質量分析會的重點，通過交流實現經驗的分享、教師間優勢與不足的互補，實現年級的整體發展。

（三）個人層面重診斷性評價——數據為行為改進提供依據

個人層面的分析我們充分利用雙向細目表，運用認知診斷理論，結合EQA中的各種數據，通過深入挖掘考試中學生對試卷的作答信息，獲取隱含在考生總分背后的診斷性信息，對學生學習和教師教學進行有針對性的指導。傳統的考試結果只報告一個籠統的總分或能力分數，但分數相同的考生，往往具有不同的知識狀態及不同的認知結構。認知診斷的目的在于根據考生對考試題目的具體情況，將傳統的單一考試分數轉化為考生對試題中所涉及的認知過程與技能的掌握概率，將學生的知識與技能掌握狀況進行歸類，提供個性化的診斷報告； 將數據分析與教學行為的改進聯系起來，對自己教學狀況提供具體的診斷報告。在診斷性分析中，我們主要按照以下四個策略進行：

就錯字率來看，年級整體未達區級平均水平，教師歸因分析如下：沒有全面掌握字的音、形、義是他們寫錯別字的根源。學生在識字和寫字時，常常對相似、相近的字產生感知失真，產生的直接結果就是寫錯別字。漢字中的同音字、形近字往往成為錯題中的“座上客”。盡管老師在教生字時，反復強調這個字該注意什么，不要與哪個字混在一起。但是寫字時學生寫不對的情況時有發生；學過的常用字運用情況更讓人擔心，要么多筆少畫，要么寫成別字。改進對策如下：準確識記，消滅錯字。教授生字時強調容易寫錯的地方，用經常默寫鞏固，使每個學生準確書寫。引導學生根據漢字的音、形、義去識記漢字，一筆一畫地進行書寫，避免寫字時的隨意性。對平時的錯誤進行及時的反饋，督促學生及時訂正。平時多用歸類比較的方法，讓學生發現異同。在教學中，把形近字、同音字和音近字安排在一起學習，讓學生開始就清楚地認識到它們的不一樣，找出它們的不同點，強化區別之處。還可以借助古代的造字法或根據象形造字法，幫助學生區分記憶字形。還可以借助連詞成句。借助詞語和句子，幫助同學記錯別字。

學業質量評價是一項系統的工程。對學校管理者來說，我們還應思考如何借鑒先進的測評技術和相關理論對學校各班級、各年級及學校整體的學業質量作出科學解釋，從而促進學校教學質量的提高。同時學校還要加強培訓，增強教師對測評信息檢索的意識，引導教師能在測評理論指導下去分析每一次檢測結果。最后還要注意對測評信息的積累與測評技術的創新。學校管理者應借助大數據的支撐，幫助學校積累學業測評的信息，科學地對照比較，從而不斷提升學校的測評質量，使測評更具增值性。

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例如：某次寫字測試后，各種數據顯示如下：

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責任編輯成弘