口頭作業，豈能一“說”了之

孔維清

第一學段不再給學生留有書面家庭作業，這已經成為普遍的規定。對于手指還處在發育階段的低年級學生來說，用口頭作業取代書面作業，能夠有效地降低機械地重復抄寫和題海練習，既緩解了學生的手指運動強度，也保障了他們有更為充足的時間，進行閱讀與語言積累，從而讓學生在輕松的閱讀與表達中發展語言，快樂學習。

1. 口頭作業的價值定位。口頭作業是相對于書面作業的一種統稱，旨在讓學生在觀察、想象、朗讀、表達的過程中手腦口并用，運用多元智能發展語言能力。因此，口頭作業的安排與設計，應當要面向低年級學生的學習特點，應該通過生動有趣的學習方式，來有效落實識字與寫字的學段學習目標，同時，也要借助生活化的情境體驗，為培養學生語言文字的運用能力夯實基礎。

圍繞這樣的價值需求，口頭作業應該努力在以下幾個方面發揮引導功能：首先是鞏固識字與寫字成果。低年級口頭作業一定是圍繞課堂學習展開，始終離不開識字與寫字的學習重點，需要通過多種讀說形式，來對課堂中所學生字進行鞏固，并在主動預習中，逐步形成自主識字與寫字能力。

將口頭作業植根于學生的生活，既有可供語言運用的生活場景，又有言語充分表達的時間保障，加之口頭作業可以形式多樣，內容活潑，有著很強的趣味性，對于低年級的學生而言，他們愿意主動參與，樂于完成。

2. 口頭作業的內容設計。要充分發揮口頭作業的實踐價值，切實提升學生的語文能力，就需要我們摒棄單一的“讀背式”作業形式，依據不同的學習內容充分思考，結合學生的生活體驗和學習能力的差異巧妙設計，要切實從學生的言語能力發展出發，采用“聽、說、讀、用”等形式來開展口頭作業。

聚焦于“讀”。識字是低年級學習的重要任務，也是學生閱讀和表達的重要基礎，因而口頭作業必然要安排多種形式的“讀”，在讀中鞏固識字，在讀中豐富識字。這里的“讀”，既有著眼于單個生字的指讀和認讀，又有針對課文內容的朗讀背誦，還有面向優秀詩文的拓展聽讀等。如學習了一上《江南》一課后，教師可以安排口頭作業：認讀書后生字“采、蓮、何、戲、間”；用“江、南、魚、可、西、北”等字進行口頭組詞；背誦《江南》，并借助漢語拼音朗讀《池上》。而學習了一上《看菊花》一文之后，除了完成生字認讀、朗讀背誦課文外，學生還可以拓展讀一讀與菊花有關的成語，聽一聽《七色花的故事》。

著眼在“用”。口頭作業不僅要關注生字、課文的復習鞏固，還要關注學生自主學習能力和言語表達能力的練習，幫助學生在運用中習得方法，積累語言。如在《秋姑娘的信》一課中，學習了“撇點、臥鉤”兩個新的筆畫之后，在口頭作業里，安排學生鞏固說一說這兩個筆畫的名稱，再找一找這些筆畫還藏在哪些字里，激發學生自主識字的樂趣。而掌握正確的生字筆順，對于寫好字十分重要，因此，在口頭作業里，也可以適時安排練說生字筆順，同時還可以借助漢語拼音、筆畫、筆順的運用，來完成對新課文中生字內容的預習，實現自主識字。

除此以外，口頭作業還需要將視野從課文轉向生活，讓學生將課文學習與現實生活進行融合，從而在豐富的體驗中，進行語言學習的遷移運用。如學習了一上《東方明珠》一文，讓學生也到生活中去發現身邊的美好景物，并可以拍下照片或畫成圖畫，再試著用“像、五光十色、非常好看、真是”等詞語來說一說，運用學生習得的詞匯來豐富學生的語言儲備。

遵循學生的語言發展規律，尊重學生的言語發展需求，有效利用好網絡媒體，巧妙設計，莫讓口頭作業一“說”了之，低年級學生的語文學習就一定會更加快樂，語用能力也一定能夠在口頭作業中獲得長足的發展。

（作者單位：蘇州工業園區星洲學校）