無痕評價創“三境”

管曉成

筆者在多年的教學中發現：在課堂教學中，單一的重視結論的評價用語，往往不能適應課堂的動態生成和學生學習品質的提升。因此，一線教師需要讓自己課堂教學評價的過程性用語，有一定的教學理念支撐，有整體架構的目的性滲透。筆者攫取三個教學場景，細細品味其中的看似沒有“評價”的評價，愚將其取名“無痕評價”。看似雖無痕，但實有其用意，將教師的個性化教學理念彰顯無余。

一、 創辟漢字教學的審美醇境

筆者以為，語文教學中的漢字教學，無論采用何種方式，教師的教學評價都要在潛移默化中，讓兒童獲得漢字審美的熏陶。請看一位教師在《小動物過冬》一文中的兩處漢字教學片段——

【片段一】“秋風刮起來了，天氣漸漸涼了。一天，青蛙、小燕子、小蜜蜂聚到一起商量過冬的事。”

師：商量一定要說話，“商”字里有幾張口？

生：一張口。

師：再看一看，留心漢字的字形。

生：（驚訝，欣喜）八張口。

師：你們從哪里發現的呢？

生：（七嘴八舌）“商”字的里面部分，上面一個“八”，下面一個“口”。

師：遇到事情商量商量，多友好呀。那么，怎樣把“商”字寫好看呢，你有什么建議？

生：如一點一橫長，“八”字在中央……

細看上述教學，你會發現教師在教學“商”字的時候，將字形之美和字義之美融為一體。教師的評價中有肯定（你們從哪里發現的呢），有鼓勵（怎樣把“商”字寫好看呢，你有什么建議）。學生在這樣的過程中，不僅牢牢記住了“商”字的內部結構（相信會與以后學的“摘”字的部件“古”，清楚地區分開來），而且通過“商”的字形理解了“商量”一詞的含義。

【片段二】“小青蛙說：‘我不到南方去，就在這里過冬。我準備吃得飽飽的，過兩天鉆到泥土里去，好好睡上一大覺。等到來年春天，再出來找蟲子吃。”

師：“飽飽”“好好”，我聽到了兩個“飽”、兩個“好”，真有趣，我們來演一演。

師：我吃飽了。我吃得飽飽的。我好睡上一覺。我好好睡上一大覺。（分別做動作，準確生動地表現了“飽飽”和“好好”的意思。）

師：兩個“飽”怎么樣？

生：吃得好撐啊。

生：再吃，我可要吐出來了。（生笑）

師：兩個“好”怎么樣？

生：我睡得好香好香。

生：我睡得非常美，都不想起床了。

有人說：漢字是讀音最動聽的文字之一。教師的評價選擇了兒童喜聞樂見的游戲方式，這不但讓兒童感受到疊詞具有表示程度更深的作用，而且充分領略其節奏感、音樂美。我想，每個學生都會覺得：漢字，這是多么神奇的東西！

因此，在漢字教學中，作為教師，要從機械的反復抄寫中、從牽強的純字理的分析中、從一味稚氣語調的朗讀中解脫出來，創辟一條新路。如何創辟這條路？筆者認為從上述兩個片段就可以窺知一二：漢字教學，要讓學生置身審美的環境。審美，讓兒童與漢字之間產生了一種情結，而這種情結，是兒童學習語文相當需要的東西。

二、 創造言語實踐的智慧妙境

準確把握文本特質，就必須潛心會文，發現其特有的語言現象、言語形式。請看一位老師執教《軍神》一課的教學片段——

師：（出示：年輕人臉色蒼白，勉強一笑：“我一直在數你的刀數。”）誰來讀一讀這句話。（兩位學生讀，字正腔圓）

師：老師聽了他們的朗讀，也想讀，請聽老師讀。

（老師也讀得字正腔圓，鏗鏘有力）

師：剛才老師和兩位同學都讀了，你們覺得我們讀得好不好？

生：好。你們讀得不僅流暢，而且很有感情，很有力量。

師：有感情，有力量，所以我們讀得很好。是這樣的嗎？再看看這句話，仔細看看文字。

生：你們讀得不好，劉伯承臉色蒼白，是勉強一笑的，你們讀得卻是很有精神的。

生：你們讀得不好，劉伯承是剛剛做完手術的，我們知道，剛剛動完手術的病人是沒有力氣的，你們卻讀得那么大聲，那么有勁。

師：那應該怎么讀？（生再讀，讀出病人說話之態）

師：雖然劉伯承是臉色蒼白的，但是卻依然是——（生：笑的。）雖然手術劇痛難忍，他卻在——（生：一直在數刀數。）這句話看上去是多么矛盾啊，你覺得呢？（學生紛紛回答：這樣更表現出劉伯承不怕手術劇痛，堅毅頑強的精神品質。）

時常聽到一些老師教學生朗讀時說：“讀得沒有感情，再請一個學生讀一讀。”什么叫有感情？可能一下子很難回答。如果我們在進行朗讀評價時，注意教學生留心說話者的身份以及人物對話的提示語，學生自然就知道該怎樣朗讀。同時，在這樣的朗讀評價中，教師的最后一個問題已經在滲透一個重要內容：即關注人物說話的提示語。為何將提示語作為本課的教學重心之一？其實，打開課文后就可以看出，本課大量篇幅都是人物之間的對話，劉伯承的“軍神”內核，都在沃克醫生和他個人的話語中呈現，提示語起到至關重要的作用。可見，提示語教學就是本篇課文的文本特質，恰恰又是三年級學生習作中的“常見病”（人物說話一般都用“我說”“他說”）。教師在教學中關注提示語朗讀，讓學生對比朗讀、辨析，教師進行肯定、鼓勵、誘導式無痕評價，教學生學會“千姿百態地說”，正是緊扣文本獨有的言語形式不動搖。

觀照以上教學片段，我們不難發現，教師帶著學生從語言內容和語言形式兩個方面去審視把握，因而在課堂教學評價中創造出“為兒童語言思維生長”的言語實踐的智慧妙境。

三、 創生精神棲居的心靈化境

小學語文教學，學習者是兒童，只有設計符合兒童認知規律的教學環節，傾聽并尊重兒童的獨特體驗，才能將“人文情懷”與“審美創造”進行無痕交融。教師將這樣的理念滲透在教學評價中，兒童的收獲會更加豐盈。請看一位老師在《姥姥的剪紙》中的教學環節——

師：用一個字形容姥姥的剪紙，你會用什么字？

生：妙，因為姥姥的剪紙出神入化，實在是太妙了。

師：你找得就很妙。同學們請接著說。

生：巧，姥姥就像巧奪天工的手藝人。

師：好一個“巧”字，巧手姥姥。

生：神，因為姥姥的剪紙實在是太神奇了。

師：誰能說姥姥的剪紙不神奇呢？你的發現很好，還有誰要說？

生：情，因為姥姥的剪紙中傳遞著對鄉親、對我的深深情感。

教過這節課的老師都知道，在這里，教師需要學生答的字是“神”，因為這樣才能自然過渡到下一個環節“你姥姥神了……”一段的教學。意外的是，當學生說“妙”“巧”等“非”正確答案時，教師沒有阻止，也沒有說“看看課文某一段再說”，或生硬地直接點出“老師也找了一個字，是‘神”，甚至，當學生說出老師需要的“神”字后，也沒有戛然而止，順勢教學下一環節“你姥姥神了……”，而是尊重學生獨特的體驗，讓學生說說為什么找這個字，再聽學生所找的不同的字。我以為，這樣的語文課堂，學生肯定是喜歡的，思維肯定是活躍的，為什么？教師并不急于呈現結論的評價，而是給學生一份贊許和新的期待。因為學生會認為：“我的觀點，老師是傾聽的、尊重的。而我，在下面的學習中一定還會有更好的發現。”顯然，在之后的學習中，學生也會愿意尋找和接受最佳的、最適合的觀點。

總有人認為“精神棲居”這個概念大而空，或者可意會不可言傳。其實不然，就如畫家一拿起畫筆就有了靈感，游泳健將一碰到水池就有了活力一樣，“精神棲居”往往會因為單純地喜歡，如兒童可能就是因為教師能傾聽他說話，或者因為在這位教師的課堂上能夠展現自己的某種價值，他就會迷戀甚至難以割舍這位教師的語文課堂。

因此，筆者認為，每一節語文課，都要將其視作兒童精神成長的重要事件去對待。教學評價應符合兒童思維認知規律，尊重兒童的獨特體驗，并能基于兒童獨特體驗加以點撥引導。長此以往，語文自然成為兒童心靈生長的精神家園。

（作者單位：南京市力學小學）