地理課堂設(shè)置問題的“四度”
——以“流域的綜合開發(fā)”為例

凌 鋒（江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)， 江蘇 蘇州 215411）

地理課堂設(shè)置問題的“四度”
——以“流域的綜合開發(fā)”為例

凌 鋒
（江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)， 江蘇 蘇州 215411）

問題是思維的動(dòng)力和源泉，不同的問題引起學(xué)生思維的參與程度是不同的，在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)理解方面的作用也是不同的。本文以“流域的綜合開發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔保務(wù)務(wù)n堂教學(xué)問題設(shè)置的技巧。

地理課堂；田納西河；問題設(shè)置

古語(yǔ)有云：“學(xué)起于思，思源于疑”。學(xué)生的思維過(guò)程往往從問題開始的，問題解決也是課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。在教學(xué)過(guò)程中，教師如果將教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)置成一個(gè)個(gè)有思考價(jià)值的問題，將有思考價(jià)值問題的解決演變?yōu)檎n堂教學(xué)的主線，則能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生登上知識(shí)的殿堂。

一、解讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容，把握設(shè)置問題的深度

一般來(lái)說(shuō)，問題挖掘過(guò)于深入，人為增加學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量和難度，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；問題挖掘過(guò)于膚淺，人為降低學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量和難度，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)深刻性。換句話說(shuō)，超綱要求，定位過(guò)深，必然導(dǎo)致學(xué)困生的增加，過(guò)分“冷清”的教學(xué)場(chǎng)景頻頻出現(xiàn)，精彩的課堂只能成為“水中月”；降綱要求，定位過(guò)淺，必然導(dǎo)致優(yōu)秀生的減少，過(guò)分“熱鬧”的教學(xué)場(chǎng)景頻頻出現(xiàn)，高效的課堂只能成為“鏡中花”。因此，在設(shè)置課堂教學(xué)問題的深度時(shí)，教師需認(rèn)真解讀和理解課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，需認(rèn)真閱讀和分析教材內(nèi)容的編寫，需發(fā)現(xiàn)和把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容之間的有效融合點(diǎn)。

例如，在“流域的綜合開發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔苯虒W(xué)時(shí)，“以某流域?yàn)槔治隽饔蜷_發(fā)的地理?xiàng)l件、了解該流域開發(fā)建設(shè)的基本內(nèi)容，以及綜合治理的對(duì)策措施”是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，解讀發(fā)現(xiàn)“流域綜合開發(fā)思路的遷移應(yīng)用”是需要培養(yǎng)的核心能力。在教學(xué)過(guò)程中，以“田納西河流域的開發(fā)”為案例，讓學(xué)生提煉出“流域綜合開發(fā)的一般思路”（如下圖1），并遷移分析長(zhǎng)江流域的綜合開發(fā)情況（如下圖2），是設(shè)置課堂教學(xué)問題深度的最佳切入點(diǎn)。

圖1 流域綜合開發(fā)的一般思路

圖2 長(zhǎng)江流域綜合開發(fā)

二、熟悉認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力，把握設(shè)置問題的高度

有些教師總是感嘆，課前準(zhǔn)備得如此“充分”，課上講解得如此“精彩”，學(xué)生卻如此無(wú)動(dòng)于衷，簡(jiǎn)直是“對(duì)牛彈琴”，白白浪費(fèi)自己的感情。其實(shí)，沒有學(xué)生主動(dòng)參與課堂的互動(dòng)，主要是教師主觀一頭熱，不考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，不考慮學(xué)生情感態(tài)度，必然會(huì)導(dǎo)致課堂氣氛的沉悶和過(guò)程的“斷片”，終將注定走向平庸。換句話說(shuō)，難的，現(xiàn)有知識(shí)技能層面回答不了；簡(jiǎn)單的，情感態(tài)度上不愿回答。因此，在設(shè)置課堂教學(xué)問題的高度時(shí)，教師需從學(xué)生實(shí)際水平和能力出發(fā)，結(jié)合學(xué)生情感態(tài)度，就船下篙，不能想當(dāng)然地對(duì)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)程式的提問，“蹦一蹦，可以碰；跳一跳，夠得到”是基本要求。

例如，在“流域的綜合開發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔苯虒W(xué)時(shí)，教師講解的核心內(nèi)容是流域的自然背景決定了河流的利用方式和流域的開發(fā)方向。在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)所學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生自主梳理并繪制流域自然背景和綜合開發(fā)的思維導(dǎo)圖（如下圖3），是設(shè)置課堂教學(xué)問題高度的最佳落腳點(diǎn)。

圖3 流域自然背景和綜合開發(fā)思維導(dǎo)圖

三、鉆研教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)和難點(diǎn)，把握設(shè)置問題的準(zhǔn)度

有些老師總是抱怨，學(xué)生課堂回答離題萬(wàn)里、答非所問、不知所云。其實(shí)，學(xué)生“跑題”現(xiàn)象的產(chǎn)生，主要是教師沒有鉆研教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，提問模棱兩可、含糊其辭、指向不明，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不知所指、無(wú)從下手，終將無(wú)法回答或“詞不達(dá)意”。解決此類現(xiàn)象，貌似簡(jiǎn)單，多數(shù)教師常常選擇簡(jiǎn)單復(fù)述一下，但重復(fù)僅僅是讓學(xué)生多聽了一遍模糊問題，并沒有使問題指向變準(zhǔn)確。因此，在設(shè)置課堂教學(xué)問題的準(zhǔn)度時(shí)，教師需課前鉆研教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)，明白要講授的內(nèi)容，“一針見血”地確定問題的指向，使學(xué)生更快更清地見到“山”。

例如，在“流域的綜合開發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔苯虒W(xué)時(shí)，難點(diǎn)內(nèi)容主要是讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)與獲取圖文地理信息，描述和闡釋流域的水系特征和河流的水文特征。在教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生結(jié)合長(zhǎng)江流域水系圖，運(yùn)用分析模式（水系特征：形態(tài)及支流、流程、流域、河道、流向；水文特征：汛期、流量、流速、含沙量、結(jié)冰期），闡述長(zhǎng)江主要的水系特征（支流多、流程長(zhǎng)、流域面積大、河道較彎曲、自西向東流）和水文特征（汛期為夏季、流量大、含沙量小、無(wú)結(jié)冰期），是設(shè)置課堂教學(xué)問題準(zhǔn)度的最佳立足點(diǎn)。

四、認(rèn)真組織疑問困惑層次化，把握設(shè)置問題的梯度

一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體思維的發(fā)展，離不開集體思維的智慧。在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生出現(xiàn)疑問和困惑是經(jīng)常發(fā)生的事情。教師需順勢(shì)而為，以疑問和困惑為支點(diǎn)，設(shè)計(jì)主題探究式的層次化問題，讓全體學(xué)生自主運(yùn)用相關(guān)知識(shí)來(lái)說(shuō)明自己對(duì)某一層次化問題的見解，并通過(guò)學(xué)生之間的討論、交流和觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充、修正，從而加深對(duì)層次化問題所含知識(shí)的理解。

例如，在“流域的綜合開發(fā)——以美國(guó)田納西河流域?yàn)槔苯虒W(xué)時(shí)，“河流上該不該建大壩”是學(xué)生主要的疑問點(diǎn)和困惑點(diǎn)。在教學(xué)過(guò)程中，以“河流上該不該建大壩”為主問題，細(xì)化主問題的層次——一級(jí)子問題、二級(jí)子問題和三級(jí)子問題（如下表1），是設(shè)置課堂教學(xué)問題梯度的最佳著眼點(diǎn)。

表1 “河流上該不該建大壩”的層次化問題

總之，提高地理課堂教學(xué)問題設(shè)置的品質(zhì)是一項(xiàng)系統(tǒng)性極強(qiáng)的工作，必須綜合考慮、巧妙安排，才能取得最佳的教學(xué)效果。