談敘事手法在地理案例教學中的運用**
——以“流域綜合治理與開發”教學為例

耿文強（1. 華東師范大學 上海市地理教育教學研究基地， 上海 200241； 2. 浙江省杭州第四中學， 浙江 杭州 310018）

談敘事手法在地理案例教學中的運用**
——以“流域綜合治理與開發”教學為例

耿文強1，2
（1. 華東師范大學 上海市地理教育教學研究基地， 上海 200241； 2. 浙江省杭州第四中學， 浙江 杭州 310018）

引入案例已是目前高中地理教科書編寫的一種常態，這對于提升地理教學的情境性與鮮活度具有重要意義。但教科書內容組織形式單一，以及教師教學應對措施的模式化，也使教科書中案例部分的教學陷入尷尬，教學中大大壓縮相關案例的授課課時已是不爭的事實。結合地理學科特性，借鑒文學敘事的手法，調整視角與時序，充實背景，增添元素，適度解構，是提升案例教學課堂活力，深化課程目標的一種有益嘗試。

地理案例；敘事手法；地理教學

一、高中地理教科書中案例的教學現狀

隨著課程改革的深入推進，高中地理教科書引入案例已成為一種常態，尤其是“區域可持續發展”模塊，教學內容均以案例為載體。但在多年的教學實踐中，筆者越來越感受到該模塊的教學正陷入尷尬：教師在組織教學時，往往壓縮教學課時，一帶而過。究其原因，筆者認為與教科書教學內容組織形式單一、教師教學應對措施僵化，導致教師教的無味，學生學無興趣等有著密切關系。

1.教學內容組織“八股”式

“區域可持續發展”采用案例為載體來研究區域地理問題，較之傳統的地理教科書，情境性和鮮活度有了極大提升，但也存在教學內容組織均基本由若干“W”和“H”組成的“八股式”問題。

表1 四個版本高中地理教科書中“流域綜合治理與開發”內容的組織

2.教學應對措施模式化

通過案例研究來培養相應的地理研究方法，是“區域可持續發展”教學內容所貫徹的核心思想。由此有教師總結了由“where”“what”“why”“which（類型）”“how”和“migrated（遷移應用）”所組成的“W-H-M”教學方法，這也成為“區域可持續發展”的主流教學模式。盡管教科書中所提供的案例十分經典，對于學生形成相應的地理觀念（譬如“因地制宜”）和地理應用能力具有示范意義。但如果每一個案例都采用一種模式來開展教學，師生難免都會覺得枯燥乏味，地理教學的鮮活性和靈動性也消失殆盡。

二、相關思考

地理學兼有社會科學與自然科學的性質，中學地理學科的定位是兼跨“人文與社會”和“科學”兩個學習領域。這就要求廣泛吸收其它學科教學文化中對地理教學有益的成分，如語文學科的“閱讀文化”，數學學科的“思維文化（如建模方法）”，理化生學科的“實驗文化（如實驗操作技能）、觀測文化（如自然現象觀察）”，政史學科的“調查文化（如通過問卷調查搜集資料）、論述文化（如通過論述闡明觀點）”等，在地理學科教學中的不同領域都需要充分運用。

以地理案例的教學為例，由于其具有鮮明的情境性，許多案例均涉及到人物、時間、環境（場景）、事件、情節、觀點（評價）等環節，這就與文學、歷史以及政治等學科有著密切的關聯。但教科書為了突出地理性，在編寫過程中往往會省去人物、事件、情節以及觀點（評價）等，主要留下了前述的“W”和“H”等內容。但正是因為這樣，也為教學提供了更大空間。也就是說，教師在設計教學時，不能總是一種模式一用到底，而應根據案例的情況量體裁衣，靈活運用教學方式，從而充分發揮案例在培養學生地理方法能力和滲透地理觀念等方面的功能。

三、敘事手法在地理案例教學中的運用

在湘教版必修三“流域綜合治理與開發”的教學中，筆者借鑒了文學敘事的手法，取得了較好的效果。具體做法如下：

1.調整視角與時序，激發學生探究案例的興趣

目前地理教科書中案例的編寫，視角趨于“固化”。一般都從某一地理要素入手，或是明確研究對象，或是明確研究問題的區域地理背景。如果課堂教學組織按部就班，很容易使師生產生疲勞感。對此，教學設計應該結合案例的不同特征，充分考慮學生的興趣點，并據此來引導學生研究相關問題。筆者在教學的引課環節，作了如下設計：

首先，另辟蹊徑，引導關注。課前展示一張美國田納西州吉他博物館的照片，并問同學們“說到美國，我們可能會想到很多文化元素，那么同學們看到這張照片，會想到美國文化中的什么元素呢？”。

其次，時序交錯，強化視覺與心理沖擊。根據學生對引課問題的回答，教師進一步描述道：“在美國，有這么一個地區，它是藍調和鄉村音樂的源地，是美式田園風光的代表，19世紀是一個山清水秀，森林茂密，牧場廣闊，盛產棉花的重要農業區。但是到了1933年，這個地區人均GDP只有168美元，為美國人均的45%，水土流失，洪水泛濫，田園荒蕪，人口外流。經過幾十年的治理與開發，洪澇災害得以有效控制，建成了聯通21個州的龐大航運網，擁有美國最大的電力系統，美國最大的化肥基地，建成了美國東部最龐大的旅游區，1980年人均收入接近全美平均水平（當時全美人均年收入12000美元）”。并輔之以20世紀初和20世紀八十年代的景觀圖像予以對比。最后問道“這是美國的什么地區呢？”

教學思考：視角是指敘述者或觀察者與敘事性作品中的事件相對應的位置或狀態。從文學敘事的角度來看教科書對地理案例的組織，其視角主要是內聚焦型，即每件地理事物都嚴格地按照編寫者的感受和意識來呈現。而敘事視角除了內聚焦型，還可以是非聚焦型（敘述者或人物可以從所有的角度觀察被敘述的故事，并且可以任意移動位置），也可以是外聚焦型（敘述者嚴格地從外部呈現每一事件，只展現人物的行為、語言、外表及客觀環境，而不告訴人物的動機、目的、思維和情感）。筆者在引課環節中，采取的是一種“非聚焦型”的敘事手法，即并沒有讓學生單一聚焦田納西河流域的地理環境，也沒有開門見山引入“流域”等地理概念，而是利用學生可能感興趣的美國地理元素，從而吸引學生關注田納西河流域。

湘教版教科書對于治理前后的田納西河流域的地理環境的描述，采用的是“治理前——治理中——治理后”的線性時序。筆者借鑒了敘事方法中“逆時序”的手法，通過治理前后相關數據和景觀的對照，給學生形成一定的心理和視覺沖擊。并借此激起學生“為什么治理前后的田納西河流域反差會如此之大”的探究欲望，從而為重點知識（田納西河流域的地理環境特征、治理前面臨的生態環境問題和成因、治理措施和相關經驗等）的學習打下基礎。

2.充實背景，引領學生以更廣的視野來探究區域問題

教科書中的地理案例往往重點突出區域的自然地理和經濟地理背景，而其中的政治、歷史以及經濟文化背景等相對淡化。筆者在教學中適當加入了田納西河流域治理的歷史與政治經濟背景，引入了“美國經濟危機”“羅斯福新政”等重大歷史事件。20世紀30年代，美國出現前所未有的經濟危機，為了緩解經濟危機與社會矛盾，1933年新上任的總統羅斯福決定實施新政。新政增加了政府對經濟的直接或間接干預，實施了以救濟、復興為核心的改革。其中最具雄心壯志的決定就是對最貧窮的田納西河流域的治理。

教學思考：地理教學要引導學生從地理視角來探究流域的綜合開發與治理，但不能僅僅局限于前述“W”“H”和“M”等相對狹隘的視角，還應包含若干層面的地理觀念，如“發展”“環境”“權利”和“公平”等可持續發展觀念，又如“區域發展應實現高水平的平衡”的觀念等等。中國作為發展中國家，如何實現區域發展的“公平”與“平衡”，發達國家有很多經驗值得借鑒，如果只是了解田納西河流域是“如何治理”的，而不了解治理的社會經濟政治背景、政府治理的出發點等，那就不能全面深刻地認識問題，不能真正落實情感態度價值觀，這與當前教育領域全面落實立德樹人根本任務的總目標也是脫節的。

3.增添元素，避免課堂教學刻板僵化

在文學敘事中，人物、事件等元素是必不可少的，而地理教科書的案例中，這些元素往往被淡化。在“田納西河流域的綜合治理與開發”教學環節中，筆者適當增添了人物、事件和行為（治理措施）等敘事元素，讓學生對田納西河流域的治理有一個全景式的了解，不僅增強了教學的情境性和趣味性，也避免了“照本宣科”而導致學生的厭倦。

表2 “田納西河流域的綜合治理與開發”教學環節增添的敘事元素

4.適度解構，使教學主題有效升華

敘事學認為，“文本的基本結構將在閱讀中成為開放的動態的意義生產過程”，也即師生應對教學文本進行有效的解構（建構），才能提升教學的深刻性與思想性，從而有效達成教學目標。

（1）引導學生解構，有效推進教學并達成相應教學目標

①通過“角色扮演”，有效推進教學

在“田納西河流域的綜合治理與開發”教學環節，筆者根據學生的認知和相關學科知識儲備情況（高一學生已經在歷史課中學習過“羅斯福新政”），設計了如下活動：請同學分別扮演“政府官員”“電力投資商”“當地居民”和“環保人士”等角色，談談田納西河流域綜合開發治理中適宜的投資開發項目有哪些，可能遇到的問題，應采取哪些治理措施，或是對流域開發的相關訴求。盡管學生對“羅斯福新政”的情況有一定了解，但在具體角色扮演中還是會出現一定的“角色錯亂”，如將政府行為或環保人士的行為投射到電力開發商的角色中，認為電力開發商在水電開發中重點應實行“以工代賑”“注重提升當地居民收入”“注重環保”等（而非獲取最大經濟效益）。

設計意圖：“角色扮演”是學生從不同視角對流域治理與開發中應采取措施的解構，角色扮演到位與否均可以有效促進教學的推進。尤其是學生出現一定的“角色錯亂”，更能夠幫助教師觀察到學生學習中在知識、技能和觀念方面存在的問題。教學中予以糾正后，方能進一步推進教學。針對學生角色扮演中存在的問題，教師予以糾正后并進行歸納總結，讓學生深刻理解羅斯福在田納西河流域治理中所采取措施的合理性，即“立法建立田納西河流域管理局，并賦予其超越各州政府的開發與治理權力，且具有私營企業的靈活性”，這是環保團體、公民個體和電力投資商所不能替代的。

②改變文本的敘述方式，有效達成教學目標

湘教版教科書中關于“田納西河流域治理與開發的經驗”的編寫，從文本類型上來講是一種“陳述文本”和“祈使文本”（“陳述文本”是敘述者采用肯定的預期，將所知之事告訴讀者的一種文本；“祈使文本”是一種對讀者發布命令的文本，即“命令式”“宣傳式”的文本）。從教學策略上來講，要讓學生真正樹立相關的觀念和認知，直接的命令式和宣傳式的方式，均不利于學生接受的。

對此，筆者在教學設計中借鑒了敘事中的“疑問文本”（即不是采用單一的視角和肯定的語氣，而是持詢問的口吻，要求讀者回答文本中的問題），要求學生通過對田納西河流域治理與開發情況的學習，認為哪條經驗最值得推廣與學習，并說明理由。目的是促使學生去認真思考，田納西河流域綜合治理與開發給后人的“經驗”中，讓自己真正深刻感悟的是哪些？筆者在教學中，并不要求學生對每一條“經驗”都要認可，而是根據同學自己的解構，領悟其中的某一條或幾條經驗，這也符合新課程“關注學生的學習差異”的理念。

（2）教師深入解構，深化教學思想與內涵

關于“流域綜合治理與開發”，課程標準要求“以某流域為例，分析該流域開發的地理條件，了解該流域開發建設的基本內容，以及綜合治理的對策措施”。湘教版教科書在課程標準的基礎上，增加了“田納西河流域治理與開發的經驗”。對此，筆者在貫徹課程標準“因地制宜”的地理核心思想以外，適度增加了一定的教學思想與內涵。

①發現空白，適當增加教學情境和教學感悟

敘事中的“空白”是指文本中未呈現的部分［12］。“田納西河流域治理與開發的經驗”的教學內容，教科書將其歸納為四個方面。“經驗”中提到的“不斷加大開發力度”和“提高流域的開放度”，在“綜合治理與開發”的教學內容中并未重點著墨。筆者從“經驗”部分入手，適當擴充教學情境，全景式地展示流域開發與治理的主要措施（見表2）。此外，結合當前中國推進的區域開發戰略來看，田納西河流域治理與開發的措施中有兩點更具現實意義，一是當局注重公眾參與，使流域治理更深入人心（見表2）；二是注重改善當地居民的生活水平，使當地居民切實感受到流域治理與開發的“紅利”（見表2）。筆者結合自身感悟，在四點“經驗”的基礎上增添了“以人為本”“關注民生”兩條經驗，以此來呼應黨中央提出的“堅持以人為本，切實保障改善民生”的執政理念。旨在向學生傳達如下觀念：只有很好地吸收前人的經驗與教訓，方能成為合格的國家未來建設者和管理者。

②平等交流，與學生共同分享與提升

教學活動不僅要讓學生提升知識與技能、掌握相應的方法技巧和形成價值觀，同時也是師生平等交流的一個重要平臺。在“經驗”部分的教學中，筆者不僅讓學生談自身的體會和理由，也和同學交流了自己的感悟（見前）。同時，借用了后人對田納西河流域治理與開發所作的評價來結束教學：“TVA是美國的一項偉大成就，這一成就樹立了在地方自治基礎上開發資源的基本原則（杜魯門）”；“TVA的成就及其頗具特色的管理方式，使其成為以自由市場經濟著稱的美國的一支奇葩（中國水利網）”。旨在通過了解后人的評價，使學生認識到區域治理與開發中，不僅要遵循因地制宜等基本原則，更要具有創新與改革意識。

［1］ 胡亞敏.敘事學［M］.武漢：華中師范大學出版社，2004.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［3］ 張文合.田納西河流域的綜合開發與治理［J］.人民長江，1991（7）：48-51.

［4］ 李小冬.普通高中地理課程標準實驗教科書地理Ⅲ（必修）教師教學手冊［M］.長沙：湖南教育出版社，2005.

［5］ 曹隆坤.區域地理“4W—H—M”學習法應用［J］.地理教育，2015（3）：33-35.

［6］ 耿文強.充分關注學科特性，重塑地理課堂教學文化［J］.教學與管理，2009（9）：54-55.

*資助項目：華東師范大學上海市地理教育教學研究基地實驗學校研究項目“基于‘立德樹人’目標的地理課程資源開發與整合研究”（項目編號：SHGE2014B08）和2015年浙江省普教研究規劃課題“‘立德樹人’背景下地理學科轉變教學方式的行動研究”（項目編號：01470）。