讓“小蝸牛”把風景看個夠

胡宏偉

讓“小蝸牛”把風景看個夠

胡宏偉

根據6個一樣的小正方形拼成的平面圖形判斷是否能直接折疊成正方體，雖然課堂上讓學生進行了操作，可是班上有3個孩子卻無從下筆。他們課后主動提出來：自己就是沒辦法判斷哪些6個一樣的小正方形拼成的平面圖形能折疊成正方體，想放學后請老師輔導一下。我毫不猶豫地同意了。

我發現這3個孩子應該是空間感覺上的“小蝸牛”。下課后，我打印了3套用6個小方格拼成的平面圖形，剪下來備用。放學后我熱情地接待了這3位學生，有計劃地開展了輔導活動。

第一步，我提問：“正方體有幾個面？”他們都亮手勢告訴我正方體有6個一模一樣的正方形的面。我順勢給這樣的平面圖形取名：“6小方格圖，不是六小齡童哦！”他們都笑了，玩笑中強化了判斷的第一步，6個小方格是轉化成正方體的基本條件。接著我讓他們挑出橫看占3行、中間1行是4格，且豎看只占4列的6小方格圖——簡稱“一四一跨四列”，再折一折，看能不能讓平面圖形立起來。他們挑得很認真，一邊挑一邊念“一四一跨四列”，挑出了7個（如下圖所示）。他們折得饒有興趣，動作卻顯得有點笨拙，可見空間觀念差源自孩子的動手操作不夠。待3個孩子分別完成了折疊一遍的任務，我問他們：“你們發現‘一四一跨四列’的6小方格圖有什么本領呢？”“都能立起來，折疊成正方體。”異口同聲，聲音響亮，聽起來很有成就感。

第二步，我讓他們挑出“一三二跨四列”的6小方格圖，再折一折。同樣，挑的時候強調他們念“一三二跨四列”。只見他們拿著圖形轉來轉去，就是為了看清：橫看是1格、3格、2格且占3行，中間1行3格；豎看是橫跨4列。有了第一次的經驗，他們這回稍快了點，選出了3個（如下圖所示），折的時候也擺弄了好一陣子。最后他們發現“一三二跨四列”的6小方格圖也能立起來，折疊成正方體。我分別給了他們贊賞的大拇指。

第三步，他們主動問我要挑什么樣的6小方格圖。這回，我讓他們直接給剩下的4個6小方格圖（如下圖所示）取名字。第一個取名“二二二階梯狀跨四列”是他們討論確定的。第二個他們取名“三三兩橫排跨四列”，我啟發他們修改成更形象的“三三閃電式跨四列”。第三個他們取名“一橫排”，我啟發他們形象地稱為“一條龍”。第四個他們取名“兩橫排長方形”，我啟發他們找“長方形”中的“田字格”。接著讓他們折一折，結果他們發現：“二二二階梯狀跨四列”與“三三閃電式跨四列”的6小方格圖都能立起來，折疊成正方體，而“一條龍”與“田字格長方形”卻怎么也折疊不成正方體。他們還發現所有6小方格圖能折疊成正方體的都不能出現“田字格”。我又一次向他們豎起了大拇指。

階梯狀　　閃電式　　一條龍　　田字格長方形

最后，我讓他們一邊看著分類的6小方格圖一邊回顧分析折疊過程，師生合作編出了判斷6小方格圖能否折疊成正方體的打油詩：一四一，一三二；二二二，階梯狀；三三閃，閃電式；跨四列，都可以。一條龍，長方形，非四列，不可以。看見田字格，肯定都不行。四人擊掌，我們彼此祝賀！

整整70分鐘，3個孩子在我有步驟、有耐心的指點下都收獲了判斷方法，也贏得了學習數學的信心。

目送3個孩子興奮、自信地走出辦公室，我陷入了沉思：個體心智發育的差異決定了孩子在數學學習上的差異。面對學習上的“小蝸牛”，我們教師都應該有不拋棄、不放棄的工匠之心，有想方設法、耐心細致、順學而導的工匠之行，靜心等待“小蝸牛”把所有的風景看個夠。那樣隨著經驗的積累，隨著方法的掌握，隨著信心的增長，我們會欣喜地看到那些努力的“小蝸牛”也能成長甚至成功，這是教育者在貫徹工匠精神中能享受的最真實的幸福！

（作者單位：桃江縣桃花江小學）