大學外語專業學生跨文化能力的測量與培養
——以大連外國語大學德語專業為例

王婀娜

(大連外國語大學，遼寧大連)

大學外語專業學生跨文化能力的測量與培養
——以大連外國語大學德語專業為例

王婀娜

(大連外國語大學，遼寧大連)

文章首先從外語教育的視角對跨文化能力內涵進行了具體闡釋；其次，通過發放問卷對大學德語專業實驗組和對照組學生的跨文化能力進行了測量，以期對學生跨文化能力的現狀進行測量，并檢驗跨文化能力培養模式外語教學改革的實驗效果。最后，結合實證性研究結果，針對大學外語專業學生的跨文化能力薄弱環節，并結合國內外實踐經驗，提出一種呈現為過程性的、符合建構主義理念跨文化能力培養模式。

跨文化能力內涵；跨文化能力測量；教學對策

引言

由于全球化的浪潮的興起和居住地點的變換，適應異文化的社會環境對于越來越多的人來說成了日常生活的新挑戰。特別是對于外語專業的大學生而言，由于其工作環境的國際化，跨文化能力已是“21世紀人才的必備能力”(莊恩平，2006：79-80)，并且有專家呼吁“外語教學大綱應提出培養具有跨文化能力的外語綜合應用能力人才的要求”(莊恩平，2006：79-80)。然而，就目前有關中國外語學生的跨文化能力而進行的實證性研究成果為數不多，值得進一步研究。本文以基于實證性研究而得出的跨文化能力內涵為參考值，對大學外語專業學生的跨文化能力的實際值進行測量，從而找出問題所在，并據此給出有針對性的建議。

1. 跨文化能力內涵

“跨文化能力”這一概念在不同學科都被頻繁使用。一般來講，對于跨文化能力內涵的研究可分為兩種：傳統的結構思維模式和整體過程的理解(叢明才 王婀娜，2013：95)。傳統的結構思維模式認為，認知、意識和行為是組成跨文化能力的三大要素；整體過程的理解是指，跨文化能力不是一個聚合的結構性概念，而是一個聚合的過程性概念。

本文主要從外語教學的視角出發，對跨文化能力的內涵進行綜述和界定。有學者認為跨文化能力包含跨文化態度、知識、解釋和關聯的技能、互動的技能以及批判性的文化意識(Kotthoff/Spencer-Oatey，2009：469-470)。Leenen (2008)等認為，跨文化能力包括與跨文化相關的個人性格特點、與跨文化相關的社會能力；特定的文化能力和普通文化能力(Leenen/GroB/ Grosch，2008：109-111)。Knapp將跨文化能力概括為能夠參與某種特定文化的能力，能夠以令人滿意的方式與不同文化的成員達成理解的能力。具體來說，跨文化能力包括以下幾點：與異文化成員交際、并有接觸的愿望；對特定文化知識的掌握；對文化和交際的一般了解；策略能力：掌握與互動相關的策略、學習策略和研究策略是動態跨文化能力的基本要素。跨文化能力具有倫理層面的問題(Knapp，2008：81)。史笑艷從認知、情感和行為層面對跨文化能力的內涵進行了界定：“在認知層面，重視學生們對母語文化和異質文化的理解，特別是其對母語文化和異質文化的共性與差異的了解。在情感層面，關注學生們對待異質文化的態度及其心理調試過程。在行為層面，注重學生們在跨文化環境中將情感態度和文化知識綜合運用，從而與異質文化伙伴適當且有效地進行交際的能力”(史笑艷，2015：79)。此外，張紅玲認為，“跨文化能力主要包括跨文化意識、跨文化交際實踐和跨文化研究方法等核心內容，其中跨文化意識指的是對文化差異敏感性和態度的培養?？缥幕浑H實踐主要是指有教材和教師提供或創造跨文化交際的機會或情境，讓學習者去體會跨文化交際過程中可能出現的問題。跨文化研究方法的教學，其意義在于跨文化能力的培養是一個終身學習的過程，因此掌握跨文化研究的方法是最現實、最有效的途徑”(張紅玲，2008：192-199)。由此可見，就外語教學領域內的跨文化能力內涵來看，學者們普遍傾向于采用聚合的結構性概念，強調的是一個聚合的過程性概念。

本文旨在對大學外語專業學生的跨文化能力中的一個維度——跨文化意識(敏感性和態度)進行實證性量化研究，并根據研究結果，提出有針對性的解決方案。本文采用陳國明等的跨文化敏覺力量表，因為這個量表的效度和信度是經過實證性檢驗的。陳國明等把跨文化敏覺力定義為“一個人對了解與感激文化的差異，與促進適當和有效的跨文化溝通的正面情感的能力”(Chen & Starosta，1997)。還有眾多學者把跨文化敏覺力界定為發展正面情感的內在能力(陳國明，2011：230)。這種正面的情感的形成建立在內心推動我們去適當地處理文化差異以達到互動效果的愿望。本文采用陳國明等的跨文化敏覺力元素理論，認為跨文化敏覺力包括：自愛、自我檢視、開放的心靈、移情、互動投入以及暫緩判斷這六大要素。陳國明等(2000)以前面所引述的跨文化敏覺力的六個主要元素為基礎，經過連續四次的測試，將七十二條項目最后提煉出二十四個效度和信度都可以接受的項目，作為跨文化敏覺力的量表(Chen & Starosta，2000)。并且該量表中有正反向命題，可以對數據的可信度進行內部驗證。在美國、英國、德國、中國與西班牙等國家，都有學者正在測試這個量表使用在不同文化背景下的可靠性，其中在德國已確認了這個量表可以使用在該國的樣本與環境(Fritz，Mollenberg & Chen，2002：165-176)。該量表測量的五個因素為：互動投人、尊重文化差異、互動信心、互動享受與互動專注。

2. 研究設計

2.1 研究對象及研究問題

本課題以大連外國語大學德語專業第三學期四個班，共95名學生為研究對象。為了達到研究目的，前三個學期的授課中，對于課程“基礎德語1—3”授課班級教師做過有意識的安排：在每周10課時的授課中，有兩名跨文化專業背景的教師在實驗班加大跨文化方面知識的傳授，另外兩名非跨文化專業背景的教師則不刻意進行跨文化方面知識的傳授。所選用的教材一樣，均為《當代大學德語》；學生均為德語初學者。通過該問卷研究如下兩個問題：(1)大連外國語大學德語專業第三學期的學生的跨文化能力現狀如何？(2)專業教學中跨文化知識的滲透是否有作用？

2.2 研究工具

調查工具為陳國明和Starosta的《跨文化敏感度問卷》(陳國明，2011：234)。經過對3個學生的預測試發現，學生在理解反向設置題目方面有困難，故筆者將該問卷中的反向設置題目轉換為正向設置。該問卷的信度和效度都經過實驗檢驗。“跨文化敏感度問卷”圍繞“對互動的熱情、對文化差異的尊重、對互動的信心、互動過程的享受和互動的細心程度”五個因素展開，共24道題。每個問題賦值5分，要求被調查者從“1”到“5”選擇一個數字為自己的實際情況打分。

2.3 數據的收集與分析工具

問卷調查由各班級老師隨堂進行。發放問卷95份，收回95份。其中實驗組人數為46人，對照組人數為49人。

3. 研究結果及分析

3.1 學生的跨文化能力各因素的描述性分析

將實驗組(1、4班)與對照組(2、3班)進行獨立樣本t檢驗，得到的檢驗結果如表1和表2所示。

通過獨立樣本t檢驗可以得出兩個結論：

第一，互動熱情較高、互動細心程度及互動過程的享受程度較高，但互動的信心及對文化差異的尊重程度不足，跨文化能力整體水平低。

表1顯示，實驗組和對照組學生在“對互動的熱情”(總分為35分，實驗組和對照組平均分分別超過了總分值的80%和73%)、“互動過程的享受”(總分15分，實驗組和對照組平均分分別達到總分的76%和71%)和“互動的細心程度”(總分為15分，實驗組和對照組平均分分別達到總分的76%和71%)上平均得分均較高，表明學生對于跨文化互動是積極且樂于關注互動中的細節的；但是，在“對文化差異的尊重”(總分為30分，實驗組和對照組平均分分別達到總分的51%和41%)、“對互動的信心”(總分為25分，實驗組和對照組平均分分別達到總分的61%和50%)平均得分較低，表明學生在實施跨文化互動的過程中信心不足，且并沒有較好地做到對不同文化的尊重。由此可以看出，對“文化差異的尊重”和“對互動的信心”是所有受測人員在跨文化敏感力的自我測評中最為薄弱的兩個環節。若以85%為優秀水平衡量標準的話，上述五項均未達到優秀水平，跨文化能力整體水平偏低。由此可見，對學生跨文化能力的培養，是必要的也是緊迫的。

第二，教學改革對于學生的跨文化能力水平是有顯著提高的。

由表2可知，獨立樣本t檢驗的結果顯示，進行教學方法改革的實驗組與未進行改革的對照組對互動的熱情(t=3.15, df=93, p＜0.05, MD=2.33)、對文化差異的尊重(t=3.82, df=93, p＜0.05, MD=2. 88)、互動過程的享受(t=1.83, df=93, p＜0.10, MD=0.76)、對互動的信心(t=3.82, df=93, p＜0.05, MD=2.88)以及互動的細心程度(t=1.83, df=93, p＜0.10, MD=0.76)方面均有顯著不同，且實驗組在各項的表現均優于對照組。

表1 實驗組與對照組學生跨文化能力描述性分析結果

表2 實驗組與對照組學生跨文化能力獨立樣本檢驗結果

3. 2 引入外部評價

為了對抽樣調查對象的跨文化能力水平做出更為客觀和準確的評價，研究引入了外部評價。負責這4個班授課的2名德國外教對該四個班的平均分數評價顯示，實驗班1、4班在上述五個方面的得分均高于2、3班。

3.3 小結

由上述兩個數據表格所表現出來的問題可以看出實驗班的學生具有如下特點：一、對文化差異有著積極的態度。該班學生能更敏感地識別不同文化背景和交流情境下的差別，然后進一步地表現出他們的尊重，更懂得在互動中維持自我身份。從這個意義上來看，學生思路更開闊，能從相對客觀的角度看待文化差異，樂于接受不同的觀點。二、實驗組在“互動過程的享受”和“互動的細心程度”方面略微高于對照組，這與其專業語言考試成績不佳有關。究其原因，筆者認為，一方面，是由于期末考試成績不佳導致其信心不足；另一方面，是由于對異文化的更多了解反而會對自己的跨文化互動行為不夠滿意。由此可見，第一，正如有的學者所指出的那樣，“對于外語專業的學生來說，掌握好外語很重要，是培養跨文化能力的重要工具和途徑”(潘亞玲，2008：72)。第二，經過這樣一個為期1.5年的教學實驗可以看出，有關跨文化知識的滲透是有作用的，可提高學生的跨文化敏感度。因此可以得出結論，跨文化能力的培養固然與學習成績有關聯，但并非是決定性的?？缥幕芰Φ呐囵B需要時間，并且可以通過教師的有意引導而得到加強。同時也表現出，無論是實驗組還是對照組的學生在跨文化敏感度方面都表現出較低水平，特別是“對文化差異的尊重”和“對互動的信心”是亟待高校外語專業教師解決的問題。對于這兩個問題的解決，應當將跨文化能力的培養視為一個開放型的、自我構建知識和能力的漸進式過程。

4.提高德語專業學生跨文化能力的教學策略

跨文化能力是完全可以經過有效地培養而獲得的。一方面，跨文化能力的發展是開放型的終身學習過程，即“從民族中心主義到文化多元主義；從對本文化和異文化單一表面的認識到全面深入的認知和理解；從不自覺、欠當的跨文化行為到自覺、有效地跨文化行為”(潘亞玲，2008：71)。另一方面，建構主義(constructivism)理論認為，“學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，這種建構不僅涉及結構性的知識，而且涉及大量非結構性的知識”(Duffy & Jonason，1991，轉引自劉學惠，2003：34)。若將上述兩種觀點結合起來，便是一種呈現為過程性的、符合建構主義理念的跨文化交際能力的培養模式。為此，應當從教師與教材、跨文化專業課程的開設和跨文化環境的營造進行教學改革。

4.1 教材與教師

作為擔當著外語傳授職能的教師要引導學生“對自我與他我”進行清晰的認識，只是單純地向具有異文化背景的人傳授專業特殊性行為是不夠的，還必須同時讓學習者熟悉跨文化理解的問題和互動能力的其他要素，在新的社會文化范圍內傳授給學習者社會行為。學習者既要將自己所處的社會現實理解為其所有行為的前提條件，又要努力將自己的世界用德語予以解釋。

首先，應注重培養學生解決文化誤解及沖突的能力。在對《當代大學德語》教材進行分析時，可以看到里面涉及的中德文化對比的主題，如：學校生活、家庭關系、飲食以及居住、婚姻形式、理想職業。在這些課文中，教師可以嘗試引導學生將德國的情況與中國的相關情況進行對比，并引導學生描述出自己對兩種文化差異的理解、感知及可能的行為。在對涉及跨文化交際中文化沖突的章節進行分析后發現，教材沒有強調成功解決文化誤解及沖突能力的重要性。

其次，應重視培養教師的跨文化能力。通過上述實驗組與對照組的均值對比結果可知：教師的跨文化能力背景知識對于學生跨文化能力的培養有直接影響作用。外語教師應當將語言教學與文化相結合，提高自身在語言水平、文化知識和個人態度三個方面的能力。在教學實踐中，“教師為主導”的授課方式應轉變為“學生為主導”的分組討論、角色扮演、項目教學、專家談話等以“行動為導向的”現代課堂教學形式。比如，講授在公司工作為主題時，可組織學生進行跨文化情境下企業談判的角色扮演。大學外語教學改革，最核心的要素是師資隊伍建設，可以通過出國進修、學術研討、學術交流等多種形式，提高外語教師的跨文化交際能力水平。

教師不僅應當引導學生理解文本的顯性信息，而且還要引導學生思考文本的隱含信息、課文內容對自己有何相關意義、文化背景對于理解課文的困難是什么等，而學生自己也要主動建構自己的學習過程。隱性文化學習的優點在于能夠“提升學生內在的文化素質”(劉學惠，2003：36)，并且“這種文化學習模式與現代教育的建構主義學習觀相吻合”(Williams & Burden，1997，轉引自劉學惠，2003：35)。

4.2 開設跨文化專業課程

2002年柏林工學大學提供的跨文化課程分為兩個學習階段：一是基礎課程階段。在這一階段，課程圍繞跨文化交際的基本概念展開，如文化、交際、能力等。二是具體應用階段。在這一階段，學生可以將在第一階段習得的知識、能力具體運用到和外國學生合作的項目中(陳正 錢春春，2011：377)。

針對學生在大學生活中的跨文化能力，德國的學術機構通過實證性研究，探索學生的跨文化交流中的問題所在，并通過跨文化專業課程的開設提高學生的跨文化能力。比如，2005年，第一期“MUMIS項目”(大學中的多語言性和多文化性項目)啟動，該項目旨在對大學學習生活中的沖突和誤解進行實證性研究，得出學術文化內的行為和行動差異。2012年，該項目開展了旨在將人際交流中的語言和文化因素的關聯反映出來的第二期活動。該項目在對524個關鍵性事件進行語料庫的分析之后，得出了有效的解決方案。此外，雷根斯堡大學自2009年冬季學期起開設了“國際關系和管理”本科專業(Blod, Elze und Woerz-Hackenberg，2011：269)。該專業傳授跨文化能力的科學性基礎知識和實踐知識，主要采用的理論是Aleander Thomas的文化標準理論。該理論重點放在關鍵能力的傳授上，比如溝通能力、社交能力、團隊工作和分析性思維能力。為提高外語水平，該課程自第二、三學期開始用英語授課。從第4學期開始結合經濟或政治領域授課。在介紹世界各地的課程中，有關地區課程結合相應的語言授課：西歐用羅馬語，東歐用東歐語，美國、澳大利亞、新西蘭用英語，拉丁美洲用西班牙或葡萄牙語，中國用中文，阿拉伯國家用阿拉伯語。該專業包括必修的國外學習1學期以及到國際性企業實習1學期。設置該專業的目的是使學生能夠適應國際化組織或企業，或者在國際領域內從事有創造性的組織、協調、交流的工作。

關于德國高校的教育精神也存在爭議，爭論的焦點在于從“洪堡精神”到“能力”的轉變。雖然洪堡精神的一個基本原則是：人的教育理論是研究與教學的統一，只有當科學研究沒有目的性，研究的自我發展才有可能實現，然而，這種理想主義的教育和科學的自由在德國歷史上從未完全實現過，這種局面一直持續到近代(Habermas，1981)?？偟膩碚f，現在有一種從客觀知識的傳授向能力的傳授發展的趨勢，即獲取知識的能力，顯得越發重要了(Bleck，2001：98)。

4.3 營造跨文化環境

加強校企合作和國際辦學合作都是增強學生跨文化實踐能力的有效措施。正如跨文化能力的具體內涵所述，對異國文化的積極情緒是發展跨文化能力的重要前提。多中心的思維方式和理解并接受異國文化的決心是非常必要的?！翱缥幕芰Α辈⒉皇敲撾x應用領域而存在的“空中樓閣”，不能脫離應用領域空談。

到國外學習可以為學生打開廣泛、多樣的行動領域，學生可以在其中感受到文化的差異(Nothnagel，2010：433)。在高校教育之內的外國學期為進行跨文化學習提供了重要可能(Deardorff，2006：232)。在國外學習的目標主要是提高外語知識水平、增強跨文化能力、深化專業知識和擴展視野(Budke，2003：22)。國外學習的益處主要體現在如下兩個方面：第一、可以更好地與當地居民溝通增進理解；第二、有助于提高學生的就業能力(Ehrenreich，2008：33)。

獲得文化知識的渠道很多，包括網絡、外國電視劇或電影。在網上可以使用聊天軟件聊天，也可以讀書、小說或雜志。有研究指出，“網上學德語已經成為學生在自學時間內的主要選擇?！?葛艷 朱建華，2011:153) 舉辦“德語角”，展播跨文化主題的電影對提高跨文化交際能力也有重要作用。此外，還可以開展“讀書會”，教師可以與學生就對象國的政治、經濟、文化等方面的信息進行交流、討論。

5. 結語

總之，跨文化能力的培養是一個開放型不斷學習的過程。跨文化能力內涵的界定是跨文化能力培養的額定值。文章采用實證研究方法，通過發放問卷對學生的跨文化能力所做的測量是跨文化能力的實際值。為了彌補額定值與實際值之間的差距，我們需要從教學人員、教材、課程的開設以及為學生營造跨文化環境等方面共同努力，提高外語專業學生的跨文化能力。

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On the Measurement and Cultivation of Intercultural Competence of University Students of Foreign Language Majors: Taking German Majors of Dalian University of Foreign Languages as an Example

This paper firstly makes a detailed explanation about the connotation of intercultural competence from the perspective of foreign language education. Secondly, a questionnaire survey was administered to measure the intercultural competence of German majors of both experimental group and the control group. Meanwhile, the effects of the cultivation reform on the intercultural competence of foreign language majors were further explored. Finally, with the domestic and international practical experiences in conjunction with empirical research findings, a procedural and constructive cross-cultural competence training model is proposed to address the weaknesses of university students of foreign language majors.

intercultural competence, intercultural competence measurement, teaching strategies.

H319

A

2095-4891(2016)04-0016-06

本文系2014年全國高校外語教學科研項目(項目編號：2014SD0038A)、2014年遼寧省社會科學規劃基金項目(項目編號:L14BYY009)和2013年大連外國語大學校級教改立項一般項目(項目編號：2013Y0201)的階段性研究成果。

王婀娜，講師，博士生；研究方向：跨文化經濟交流、德國教學法、德國經濟外交。

通訊地址：116044 大連市旅順南路西段6號 大連外國語大學德語系