等候?引領?品讀

謝群花

【摘要】語文閱讀教學一直處于高耗低效的現狀，本文試圖從教師“教”的層面，立足睿智等候、智慧引領、深層品讀三個微觀角度，找尋語文有效閱讀教學的突破口。

【關鍵詞】語文閱讀教師的“教”睿智等候智慧引領深層品讀

語文閱讀教學是語文課的重要組成部分，閱讀理解又是語文測試與評價的重頭戲，可語文測試與評價的結果卻宣告了無奈的事實——語文閱讀教學的高耗低效，雖說測試與評價不能完全說明教師的教學水平和學生的閱讀能力，可這種令人尷尬的閱讀教學現狀著實讓人憂心。筆者在平日的閱讀教學實踐中，從教師“教”的層面進行了一些嘗試，立足睿智等候、智慧引領、深層品讀三個微觀角度，努力找尋語文有效閱讀教學的突破口。

一、 學會“守株待兔”——睿智等候

愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”要讓學生會提問題，語文老師在課堂上有時要學會做一個“懶”教師、一個“被動”的老師。因為老師的勤快換來的可能是學生思維的惰性，老師的主動帶來的可能是學生的興味索然。學生的學習不是為了被動地記住一個知識，而是為了興趣的激發、能力的培養。

例如，教學《五柳先生傳》時，教師問“宅邊有五柳樹，因以為號焉。”五柳先生是誰？（學生紛紛發表看法）一方觀點：五柳先生就是陶淵明，因為陶淵明的號是“五柳先生”。另一方觀點：不是陶淵明，文中說“先生不知何許人也，亦不詳其姓字”。（雙方各執己見）又有學生說：文中的五柳先生好讀書、喜歡喝酒、安平樂道和陶淵明很像呢，會不會作者是借五柳先生表達自己的理想呢。（老師未作判斷）學生問：老師，有人認為是作者自傳，有人認為是作者表達的一種理想，您怎么看？（老師未做回答）此時又有學生追問：老師，您能告訴我們作者何時寫的這篇文章嗎？老師不徐不疾地回答：一般以為文章寫于陶淵明辭官以后。學生說：那本文就是作者辭官后寫的自畫像。又有學生質疑：既然是自傳，作者為何說“先生不知何許人也，亦不詳其姓字”？（老師沒有回答學生的質疑）教師：一般人寫自傳，都從正面寫自己。可陶淵明在文中用了很多“不”，他為何不從正面寫？生一：起強調作用。生二：“好讀書，不求甚解”，意思是他愛好讀書但不追求對字句的穿鑿附會，那是一種求知的滿足、一種精神的享受，“不”字強調了他不慕榮利。生三：那“不慕榮利”更是直接反映了作者對當時社會追名逐利社會風氣的厭棄。學生（多有所悟）：文中隱去姓名字號，是為了表現自己與當時的社會風氣格格不入。用多個“不”，是為了突出自己與當時士人的習氣對立，表明自己的特立獨行。

整個學習過程中，沒有教師瑣碎的提問，沒有教師不時的“參與”。在學生自學、自思、自悟的時候，給予學生“綻放自我的時間和空間”，給予學生主動養成結合舊知、結合文本、結合寫作背景等良好閱讀習慣的機會，更重要的是讓學生在閱讀的過程中逐步養成質疑的閱讀品質。當老師發現學生真正需要引導的時候，教師沒有直接給予答案，而是由疑問引發另一個問題的探究，然后繼續等候，等候學生在探究過程中自己解答了“是否自傳”的問題，進而明確文章的主旨。

教師的故意“懶惰”“被動”是為了學生的“勤奮”“主動”，教師的“守株待兔”不是想不勞而獲，而是用自己的寬容、耐心，睿智地等候學生學會學習、學會思考、學會質疑，這一智慧的“守株”換來的是學生對語文學習的興趣和語文能力的長足發展。

二、 學會做“拐棍”——智慧引領

闡釋“教學”的含義，最為通俗的說法就是“我教你學”。有專家稱要讓教師和學生回歸真正語文教、學的狀態，“學”固然是學生的學，而學生怎么學、學得怎么樣卻取決于教師怎么“教”。“教”應是教師的告訴、陳述、示范以及引領和指導，通過這樣的教，讓學生自己讀教材，讀而思之，思而疑之，疑而再思。在學生疑而未得之時，教師給予學生“拐棍”，幫助學生釋疑，使學生達到“柳暗花明又一村”的學習新境界。

例如，教學《白雪歌送武判官歸京》，教師問標題中哪兩個詞是詩歌寫作的重點，學生稍經思考后確定“白雪”和“送”為本詩寫作關鍵詞，教師讓學生找出寫白雪和送別的詩句。學生很輕易找出寫雪的詩句：“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”“散入珠簾濕羅幕，狐裘不暖錦衾薄”“瀚海闌干百丈冰，愁云慘淡萬里凝”……教師說：“噢，原來這些詩句就是在描寫白雪！”（稍頓）有學生說：“不僅是寫白雪，還寫了人。”（議論紛紛）學生在思考中逐一明確：“寫了作者自己，在看天氣，看到外面大地封凍、烏云密布；‘愁說明他送別友人，依依不舍；還有，這樣糟糕的天氣，友人要走那么遠的路，作者內心很是擔心。”學生紛紛說：“不僅寫了雪，還寫了送別人的眼睛和心情。”老師笑說：“看不出來，你們還真不賴！蘇軾曾云：‘味摩詰之詩，詩中有畫，咱們讀詩啊，不僅要讀出了詩歌表面的東西，還要能讀出詩歌背后的東西。”

顯而易見，教師在引領學生賞析詩歌的時候，沒有讓詩句翻譯、詩句賞析、理解主旨等程式化的詩歌學習方法束縛住學生思維的翅膀，而是抓住“白雪、送別”這兩個關鍵詞作為本文學習的一條主線，圍繞這條主線讓學生自己去學習、去思考、去小結，教師仿佛是“顯隱草”，在學生獨立讀、思、疑的時候教師“隱身”。當學生思維過程中出現猶疑、困難的時候，教師適時“顯身”，不顯山不露水的適時地“扶一把”，但顯身不等于給予答案，而是恰當地引領和指導，讓學生通過自己的探究達到閱讀的新境界。