基于“國際水資源管理”課程的中美大學專業課教學對比*

李奔

（1、武漢大學水資源與水電工程科學國家重點實驗室，湖北 武漢 4300722、國家領土主權與海洋權益協同創新中心，湖北 武漢 430072）

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基于“國際水資源管理”課程的中美大學專業課教學對比*

李奔1，2

（1、武漢大學水資源與水電工程科學國家重點實驗室，湖北 武漢 430072
2、國家領土主權與海洋權益協同創新中心，湖北 武漢 430072）

摘要：文章介紹美國俄勒岡州立大學的專業課程“國際水資源管理”，從課程內容、教學方法、課程考核三個方面將其與武漢大學的專業課程“河流管理學”進行對比分析，歸納各自的課程特色與主要差異，并探求造成差異的主要原因。結果表明，“國際水資源管理”課程在教學方法、課程考核與平臺建設上的成功經驗對完善“河流管理學”課程教學具有重要的參考價值。

關鍵詞：教學方法；水資源管理；課程考核

一、概述

經濟發展與人口的增長使得人們對河流的索取越來越多，近年來河流出現了各種各樣的問題，諸如季節性斷流、水污染加重、洪水災害頻發、河流健康受損等［1］。面對這一嚴峻形勢，河流的管理與保護逐漸受到廣泛關注。作者近10年來一直從事“河流管理學”的教學工作，作為武漢大學的專業必修課，該課程是對我國河流及其管理問題的系統總結，多年的教學實踐與科研積累，使作者對該門課的教學有了自己的深刻理解。2015年作者受國家留學基金委公派到美國俄勒岡州立大學海洋地球與大氣學院訪學，期間全程旁聽了該學校的一門專業課程《國際水資源管理》（International Water Resources Management），主要介紹全球范圍內的水資源管理，學習之后，收獲很多，結合自己講授“河流管理學”的體會，對兩門課程的內容與教學進行對比，從中得到一些借鑒與啟示。

二、課程內容的比較

國際水資源管理課程總共有40個課時，主要內容包括河流與地下水簡介、美國水資源概況、水政治與水治理、水資源開發、水資源共享與合作、水資源安全與沖突、水資源統一管理、未來的水資源八個部分。河流管理學課程的課時是36個，主要講授河流的屬性、河流管理的目標和內容、河流管理理念、河流管理方法、河流管理體制、河流管理法規、河流調度管理七個方面的內容。對比一下，可以看出這兩門課程在內容上存在著較大的差異。由于中美大學教育體制與課程體系的差別，國際水資源管理課程的授課對象是俄勒岡州立大學的所有本科生，從大一到大四都可以選，類似于我們所說的通識課。因此，其內容在廣度上比河流管理學要大得多，不僅介紹以河流為核心的地表水資源，還包括了地下水資源；另外內容中對水資源共享、水安全、水沖突、水政治等熱點問題涉及較多，幾乎占了課程內容的一半篇幅。可以說國際河流管理課程的內容在廣度上、時效性以及科學性上都表現顯著，但是在深度、系統性上略顯不足。河流管理學課程的授課對象是水利專業本科四年級的學生，學生已經有了一定的專業基礎，因此該課程相對來說要更有著“專”和“深”的特點，既涵蓋了河流管理涉及的所有內容，又對每個問題有所側重，層次清晰，課程內容設置比較系統、完善。但在內容的時效性、關注度上有所欠缺，應結合近期國內外河流研究與管理實踐，補充一些最新的熱點內容。

三、教學方法的不同

一直以來，高校的專業課教學比較注重教授知識，幫助學生構建一個知識體系，教學方法多以課堂講授為主，理論引導輔以案例分析［2，3］。隨著互聯網與多媒體技術的普及，專業課的傳統教學方法受到了強烈沖擊，新理念與新技術越來越多地被應用到教學活動中，取得了始料不及的良好效果［4］。對比國際水資源管理與河流管理學的課堂教學，在師生互動、團隊合作、資源獲取、啟發創新四個環節有著較大的區別。

（一）師生互動

國際水資源管理課程教學過程中，在師生互動環節做得非常好。課堂上既有講授，也有討論，讓學生通過思考和提問，加深對所學知識的認識。教師在講授一個知識點或案例前，往往都會向學生提出問題，引領學生開始自己的思考，然后鼓勵學生提問，再根據學生的問題師生進行討論。例如講到水資源沖突這部分內容時，教師讓每個學生（總共24個學生）對中東地區的水沖突原因提出自己的疑問，然后逐一回答學生的問題，回答過程中，其他學生可以補充或質疑。這種經常性的互動，既保證了學生上課時的專注度，也提高了他們的課堂積極性與參與意愿，促進了對課程內容更深層次的探討與理解，能有效提升教學效果。

作者留意了一下以往“河流管理學”的教學過程，學生所提的80%以上的問題都集中在課間或課下時間，真正在課堂教學進行中主動提問的學生很少。武漢大學近年來大力提倡教師增加師生互動的教學環節，鼓勵學生的獨立思考，幫助學生養成善于提問的習慣。作者在“河流管理學”的課堂上，也開始在講授每一章主要內容前，讓學生先課前預習，課堂上有針對性地對本章內容提出自己的問題和疑問，教師解答問題的同時鼓勵學生進行補充，提高了學生的學習興趣，這種互動方式受到學生的好評。

（二）團隊合作

國際河流管理的課程教學中，注重團隊合作能力的培養。24個學生被平均分為6個小組，每組4名學生，以小組為單位開展的教學活動主要是小組討論與小組作業。小組討論課共有4個課時，教師會提前三天左右將主題或問題告訴學生，讓學生查閱資料、獨立思考，然后在小組討論課上分組討論，教師會輪流參與并指導各個小組的討論活動［5，6］。這種小組討論課一般氣氛都很熱烈，學生都勇于表達，各抒己見。課后每個小組會將本組的討論紀要交給老師。小組作業工作量非常大，必須由所有小組成員共同完成。按照作業要求成員之間協商分工，查閱資料，尋求方法，所有的環節中溝通交流是最重要的，最后的作業是所有人思路與方法的融合［7］。這種合作學習的方式不僅提高了學生的學習效率，還能在學習中培養團隊合作的能力，形成優良的學風。

相比來說，“河流管理學”教學中團隊合作部分做的較少。一方面是學生人數較多，課時緊張，操作起來有難度；另一方面是教師的主觀意愿不夠積極，擔心學生不能很好的配合，也缺乏組織這種教學形式的經驗。在以后的教學活動中，需要適當增加小組討論環節，布置的作業要求學生以小組形式共同完成，培養學生的團隊合作能力。

（三）教學平臺與資源利用

俄勒岡州立大學有一個基于互聯網的網絡教學平臺，稱為“Canvas”。“國際水資源管理”的第一次課教師會告訴學生必須進入這個系統。在這個系統內，教師可以與所學選課的學生通過電子郵件溝通，能夠通過系統布置作業、在線考試、在線討論、上傳學習資料、公布學生成績等。學生通過該系統可以與教師和其他同學交流，下載各種教學資源，了解作業要求，小組討論學習，提交作業等［8］。該網絡教學平臺的功能龐大，為師生之間、學生與學生之間提供了一個良好的聯系平臺，有效完成幾乎所有的教學輔助工作。另外，整個學校的網絡全部覆蓋，且速度很快，教師課堂授課時需要的所有資源（包括視頻）都能夠即時打開，可以很好的保障教學效果。

武漢大學在教學平臺建設上投入很多，多媒體與校園無線網也基本覆蓋整個校園，教學資源的共享與即時應用都走在了國內高校的前列。但尚未建成一個類似“Canvas”的網絡教學平臺供師生利用，“河流管理學”的全部授課都是在傳統的講臺上完成的，教學的便利性以及師生互動性會受到一定的影響。

（四）啟發創新

創新意識的培養是現代大學教育的主要目標［9］。“國際水資源管理”的教學非常注重促進學生的主動學習，引領學生的自主創新。教師課堂講授的只是課程內容的重點與難點，更多的知識內容需要學生自學或小組討論學習完成。大量的作業均要求原創，嚴禁抄襲。在這種要求下，學生必須學會自主學習、獨立思維，對學生創新思維的培養是強大的推動力。

“河流管理學”的教學也很重視學生創新思維的培養，但與“國際水資源管理”課程的高標準、嚴要求不同［10］，主要通過采用知識構建和問題求解為主要任務的學習方式，增加研究性的內容，激發學生的學習熱情，提高學生的創新能力，提升學生在教學過程中的地位［11］。比較而言，兩門課程的啟發創新做的都比較好，只是各有側重，方式不太一樣。

四、課程考核的對比

俄勒岡州立大學“國際水資源管理”的課程考核要素較多，考核方法靈活多樣，注重對學生的能力考核，其考核要素構成如表1所示。

表1　“國際水資源管理”課程考核要素表

可以看出，俄勒岡州州立大學的“國際水資源管理”課程考核對期中考試與期末考試的成績不太看重，兩次考試成績所占的總比重只有20%。但非常重視實踐以及解決問題的能力，不僅作業量大，而且都是主觀性很強的作業，留給學生很大的自主創新空間。另外，對學習態度也比較注意，課堂筆記狀占了20%的比重，課堂綜合表現占了10%的比重。多元化的考核標準，盡可能做到學生成績評定的客觀準確。

“河流管理學”的課程考核，相對簡單，其考核要素構成如表2所示。

表2　“河流管理學”課程考核要素表

對比看到，“河流管理學”的考核要素單一，主要依靠期中和期末兩次學習成績來考核（這兩次考試成績占總成績的90%），不能很好地對學生解決問題的能力進行考察，很難反映出學生的創新與合作水平，對課堂表現與學習態度的關注也不夠。今后需要增加考核指標，豐富考核標準，綜合反映學生的學習成績，提高課程考核的客觀性與全面性。

五、啟示與結論

“國際水資源管理”與“河流管理學”同為本科生的專業課程，類型相同，課時相似，但在教學內容、方法與課程考核上存在較大的差異。前者的教學內容“廣”且“新”；后者的內容“窄”而“深”，各自的特色鮮明。前者在教學中注重師生互動和團結合作能力，善于利用先進的網絡教學平臺，啟發學生的創新思維，多元化的課程考核標準能夠反映學生的綜合能力；后者在這些方面做的不足，需要借鑒前者的經驗及時完善。雖然中美兩國高校的教學條件與環境存在差距，許多經驗不能完全照搬，但他山之石，可以攻玉，其先進的教學方法與平臺建設經驗對“河流管理學”課程的建設與教學效果提升無疑具有一定的啟示與借鑒作用。

參考文獻

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［11］李松林.論教師學科教材理解的范式轉換［J］.中國教育學刊，2014（1）：52-56.

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）13-0006-03

*基金項目：武漢大學自主科研學科交叉項目（編號：2042016kf0172）

作者簡介：李奔（1980-），安徽壽縣人，工學博士，武漢大學副教授，碩士生導師，主要從事河流管理及跨境水資源開發與利用的教學和研究。

Abstract：The author introduced the"International Water Resources Management"course of Oregon State University，compared its curriculum，teaching method and curriculum assessment with"River Management"in Wuhan University，inducted two courses'characteristics and differences between them，and explored main reasons for differences.The result shows that successful experiences of"International Water Resources Management"course on teaching methods，curriculum evaluation and platform construction have important reference value to improve"River Management"course teaching.

Keywords：teaching methods；water resources management；courses assessment