京津冀初中物理教師效能的研究

邢 穎

?

京津冀初中物理教師效能的研究

邢 穎

摘 要：在參考國內外研究教師效能的模式、方法、理論、實例基礎上，將教師效能拆解為三部分，教師心理、教學行為、教學能力。為確保研究的準確性和全面性，首先對北京、天津、河北（石家莊）3地的教師進行在焦點團體訪談，對于量化研究（調查問卷）部分，筆者向北京、天津、河北（石家莊）3地的部分初二和初三年級的學生發放調查問卷，運用SPSS分析軟件對調查問卷中的相關結果進行差異性分析，并將量化結果進行比較，得出結論。息技術已經被廣泛地應用在課堂教學中，尤其在小學數學課堂里，應用信息技術可以創設生活、故事、問題等學習情境，引發學生興趣，幫助學生建構知識；還可以提供多種思路、信息、層次練習等學習資源，供學生選擇與探究，往往取得較好的效果。

關鍵詞：京津冀一體化；教師效能；教師心理；教學行為；教學能力

一、研究背景

京津冀一體化最早可追溯到1982年，當年公布的《北京市建設總體規劃方案》首次提出“首都經濟圈”。 2014 年2月6日，習近平總書記將“京津冀一體化”列入國家發展戰略，戰略中指出，著力加快推進市場一體化進程，下決心破除限制資本、技術、產權、人才、勞動力等生產要素自由流動和優化配置的各種體制機制障礙，推動各種要素按照市場規律在區域內自由流動和優化配置。有關三地教育公平的問題再次提上日程，教師效能的比較也相應地具有重大意義［1］。2015年6月，首都師范大學首都教育發展協同創新中心與京津冀三地高等院校、科研組織、和政府部門共計150余人共同召開了“京津冀教育協同發展”高峰論壇。同年10月，河北省石家莊市教育局和石家莊二中共同承辦的“2015年京津冀高中校長論壇”在石家莊二中隆重召開。筆者在綜合國內外學者研究的基礎上，將教師效能定義為關于教師心理，教學行為，教學能力的綜合能力的表現［2］。

二、研究設計

1.研究工具及參與者選擇

在對京津冀教師效能研究的過程中，向京津冀各地的學生發放封閉式問卷，要求學生在一定的時間內以紙筆作答的形式回答調查問卷中的問題。問卷的調查結果使用SPSS 軟件分析，對于其結果進行指標間的差異性的分析［3］。參與者的選擇在問卷調查中非常重要。調查不可能窮盡所選區域內的所有可以調查的對象。因此，在選擇的過程中要進行全面性、可行性、典型性的綜合考慮，因此，無論是北京，天津還是河北的學校，筆者都盡量選取了重點學校和普通學校，以確保學生所在層次的一致性，排除其對于調查結論的影響。另外，為了能夠使研究結果對整個初中有更全面的覆蓋，筆者選取了初二和初三2個年級的學生。北京地區發放有效調查問卷302份。天津地區發放的有效調查問卷92份。石家莊地區發放有效問卷為390 份。需要注意的是，河北地區調查范圍較大，因此筆者在此僅選擇了石家莊作為研究區域。

2.問卷設計與評定

筆者編制了相關問題，每個指標都有相對應的題目。在對問卷的處理中，采用里克特五點量表法，將學生答案賦值，完全同意為5分、同意為4分，不一定為3分、不同意為4分、完全不同意為5分。由SPSS軟件得到北京，天津，河北（石家莊）3地的調查問卷信度分別為0.823，0.831，0.864，可見該問卷信度較高。

3.編制指標體系

本文利用焦點訪談法確定了論文的指標體系，結果見表1。

表1　問卷指標

三、研究結果與分析

SPSS在進行差異性分析時兩兩檢驗且為兩個因素對同一事件的影響，所以在進行獨立樣本T檢驗時，檢驗變量分別為教師態度、工作期待、師生關系、教師自信、組織能力、教學方法、教學成效、組織能力。教學反思、內容呈現、課后指導、教育技術。分組變量在經過兩兩組合后，共有3組分組變量，分別為北京、河北；北京、天津；河北、天津。本文以教學態度為例，呈現其SPSS分析數據，其余指標只呈現分析結果。

1.教師心理各指標間的差異性分析

京津冀地域差異對教師教學態度的影響。

表 2　京津冀教學態度差異性

如表2所示，方差齊性檢驗sig.在以北京，河北為分組變量，教學態度為檢驗變量時，sig＞0.05，所以北京，河北兩組數據的方差具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示北京與河北教師的教學態度差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以京津，津冀為分組變量時，sig＜0.05，所以京津，津冀這兩個分組內數據的方差不具有齊性，其中教學態度在京津兩個區域sig（雙側）＞0.05，差異性不顯著。在津冀兩個區域sig（雙側）＜0.05，差異顯著。

京津冀地域差異對教師工作期待的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津，河北為分組變量，工作期待為檢驗變量時，sig＜0.05，所以津冀兩組數據的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＜0.05，表示天津與河北教師的工作期待差異性顯著。方差齊性檢驗sig.在以京津，京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以京津，京冀這兩個分組內數據的方差具有齊性，其中T檢驗結果在京津兩個區域sig（雙側）＞0.05，工作期待差異性不顯著。在京冀兩個區域sig（雙側）＜0.05，差異顯著。

京津冀地域差異對師生關系的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津，北京為分組變量，師生關系為檢驗變量時，sig＜0.05，所以京津兩組數據的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示天津與北京教師與學生間的師生關系差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以津冀，京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以津京，京冀這兩個分組內數據的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，師生關系在京津，津冀sig（雙側）＞0.05，差異不顯著。

京津冀地域差異對教師自信的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀津、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以津京、京冀、津冀這三個分組內數據的方差均具有齊性，從T檢驗結果可知，京津、津冀、京冀均sig（雙側）＞0.05，因此師生關系的差異不顯著。

2.教學能力各指標間的差異性分析

該部分的思路與對教師心理的一樣，仍然對比對教學能力所對應的二級指標組織能力，教學方法，教學成效，組織能力的差異性。 京津冀地域差異對教學方法的影響：京津、津冀、京冀均sig（雙側）＞0.05，因此教學方法的差異不顯著。京津冀地域差異對教學成效的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀京、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以津冀、津京、京冀這3個分組內數據的方差均具有齊性，由T檢驗結果知，其中京津、津冀的sig（雙側）＞0.05，表示京津、津冀的教學成效的差異性不顯著；京冀的sig（雙側）＜0.05，教學成效在北京，河北地區有顯著差異。

京津冀地域差異對教學激勵的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津、北京；河北、天津為分組變量，教學激勵為檢驗變量時，sig＜0.05，所以京津兩組數據的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示京津，津冀教師的教學激勵差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、河北為分組變量時，sig＞0.05，所以京冀組內數據的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，教學激勵在京冀sig（雙側）＞0.05，差異不顯著。京津冀地域差異對組織能力的影響： 方差齊性檢驗sig.在以河北、北京為分組變量，組織能力為檢驗變量時，sig＜0.05，所以冀津關于組織能力數據的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示津冀教師的組織能力的差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、河北；北京、天津為分組變量時，sig＞0.05，所以京冀、京津組內數據的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，教師組織能力在京冀、京津sig（雙側）＞0.05，其差異不顯著。

3.教學行為各指標間的差異性分析

京津冀地域差異對教學反思的影響：方差齊性檢驗sig.在以河北，北京為分組變量，教學反思為檢驗變量時，sig＜0.05，所以京冀關于教學反思的數據的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）=0.05，表示京冀教師在教學反思上的差異性顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、天津；河北、天津為分組變量時，sig＞0.05，所以京冀、京津組內數據的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，教師教學反思在津冀，京津sig（雙側）＞0.05，其差異不顯著。

京津冀地域差異對內容呈現的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀京、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，以內容呈現為檢驗變量，所以津冀，津京，京冀這3個分組內數據的方差均具有齊性。從T檢驗結果可知，京津、津冀sig（雙側）＞0.05，因此在這兩個分組內內容呈現的差異性不顯著。京冀sig（雙側）＜0.05，內容呈現差異性顯著。

京津冀地域差異對課后指導的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀京、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，以課后指導為檢驗變量，所以津冀、津京、京冀這3個分組內數據的方差均具有齊性。從T檢驗結果可知，京津，津冀，京冀均sig（雙側）＞0.05，因此教師的課后指導的差異性不顯著。

京津冀地域差異對教育技術的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津、河北；北京、天津為分組變量，教育技術為檢驗變量時，sig＞0.05，所以津冀、京津的方差具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示北京與河北教師的教育技術差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、河北為分組變量時，sig＜0.05，所以京冀兩個區域內有關教育技術的數據的方差不具有齊性，由T檢驗結果可知，教育技術在京冀sig（雙側）＞0.05，其差異不顯著。

四、研究結論與建議

1.研究結論

內容呈現，教學反思，教學成效，工作期待，這4項具有顯著性差異。其余指標間差異不顯著。在內容呈現上，存在差異性的主要因素在于京津地區更善于利用多種多樣的課堂形式，概念課、規律課、實驗課。而且授課內容的表現方式也善于利用PPT，視頻等易于引起學生興趣的手段，雖然有習題課，但是在整個教學過程中所占的比例不大。但是河北地區對習題的重視程度要高于京津兩地，因此學生感覺在物理學科內容的呈現上略顯枯燥。雖然教學反思的指標普遍略低于其他項指標，但是這項北京和河北間仍存在顯著性差異。可見北京教師在教學后，如何使學生提升能力，如何精進自己的教學技巧，提升個人教學策略的反思，還是顯著高于河北教師的。教學成效上，也出現了較為顯著的差異，究其原因一方面在教師的教學成果達到了預定的標準，一方面在學生對學業成就的滿足感也并非遙不可及。除此之外，校外盛行的補課機制也給教學成效在兩地的差異起到了貢獻。工作期待上，差異性在北京、天津地區，北京、河北地區均有顯著性差異，河北地區教師對工作的期待程度更高。

2.研究建議

教育資源的分配還需更加公平，在京津冀一體化建設下，無論是工業設施、娛樂設施、科研機構、公共交通，還是更加抽象一些的概念，如人力資源、教育資源分配、養老醫療政策，這些都應包含在一體化的范圍內，筆者進行調查問卷工作開始，“京津冀一體化”的政策已經實行一年有余，在內容呈現，教學反思，教學成效，工作期待上仍存在顯著性差異，說明教育資源在京津冀中的公平分配問題仍然存在。

北京、天津地區的大部分學生不僅依托學校課程的學習，許多學生會參加課外的補習班來補習，甚至預習。參加過課外補習班的學生對將要學習的知識已經有大概的了解，所以在課堂上對新的知識接受起來的速度就更快，于是一些學校的教師也會鼓勵學生在校外學習，這樣教師投入在課堂教學的精力就會減少，那么大部分學生就必須去校外補習，產生了惡性循環。北京，天津的學校應提高學生在校學習的效率，公立學校的系統教育仍然是培養學生的最重要途徑。

參考文獻

［1］ 周柏年. 三十年行政桎梏如何破除:京津冀一體化規劃［J］.中華建設，201（10）:32-33.

［2］ Kyriacou， C.， Effective teaching in schools ［M］. Oxford: Basil Blackwell， 1986:9.

［3］ 薛薇.SPSS統計分析方法及應用［M］.北京:電子工業出版社，2005.

作者信息

邢穎，在讀碩士研究生。首都師范大學，100048