自學考試語法課采用任務型教學法的可行性

黃凌聰

摘要：近年在我國高校語法課堂上，任務型教學法（TBLT，Task-Based Language Teaching）逐漸被引薦到外語課堂，然而，該教學法僅在生源素質較高的課堂得到成功驗證。本文結合自學考試類院校學生英語水平較弱的特點，進行任務型教學法在語法課堂中的實驗。實驗采用前、后測及問卷調查等方法，運用SPSS13.0進行t檢驗分析，結果發現，任務型教學法在活躍課堂氣氛、激發學生學習動機上有積極作用，但后測考試成績表明，任務型教學法與傳統PPP（演示一操練一產出）教學法在成績提高方面并沒有顯著效果。

關鍵詞：語法；任務型教學；自學考試

1研究背景

一直以來，我國大學英語專業語法課堂采用PPP（演示一操練一產出）教學模式（Ross，2008），但學生學習興趣不大。與此同時，任務型教學法逐漸走入各大英語課堂。任務型教學法指在教學過程中，學生通過完成老師布置的任務（閱讀、聽力或其它活動）從中與學習伙伴交流、互動，最終獲得語言知識與技巧（Canale & Swain，1980），它系交際教學法的派生（Vilches，2003）。在中國，任務型教學法被許多學者所提倡，如吳旭東（1997）等。近年來一些大專院校已開始將任務型教學法應用到外語教學當中，研究表明該教學法確有激發學生學習動機，提高學習興趣的效果（杜瓊，2012；宋坤，2012），提高學生語法水平（劉旭紅，2015）。

然而這些研究對象多為高水平大專、高中院校學生，而我國不少高校學生的英語水平相對薄弱，該教學法對他們是否有效，仍然存疑。因此，本次研究嘗試解答以下問題：

A）任務型教學法是否能有效提高中低水平學生的語法水平（測試水平）？

B）任務型教學是否比傳統PPP教學更獲得認可？

2實驗方法

該研究采用前測，后測方法對實驗對象進行問卷調查，并通過匿名采訪采集數據。數據由SPSS 13.0進行分析。

2.1實驗對象：

自學考試英語專業大學一年級學生；普通班為控制組33人，實驗班36人；兩個班前測結果無顯著差別。

2.2教學設計：

4個語法專題，分別為：非謂語動詞，主謂一致，虛擬語氣，以及含“have”句型使用方法。每個班共4節課，每課90分鐘，共4周。普通班采用傳統PPP教學模式，實驗班采用任務型教學法。兩個班的教學進度保持一致。

2.3教學過程舉例（以《非謂語動詞》為例）：

（一）教師布置學習任務；

（二）學生獨立完成；

（三）小組討論，學生自我修正答案；

（四）教師走進學生，提供指導幫助；

（五）教師公布答案并詳細解解。

在第一項教學活動中，教師將已設計好的任務練習發放給學生，要求學生通過閱讀精心設計的句子、段落或其它閱讀材料，找出非謂語動詞的各種表現形式。

例：Findingthatthe doctors couldnot helpin anyway besidestellingher to forget I was ahuman creature and to regard me as justsomething to be fed and washed and then put away again.Motherdecided there and then to take matters into her own hands.

問：上句含有一個主句謂語動詞，兩個從句謂語動詞，八個非謂語動詞。請分別找出并理解。

第二項活動為鞏固練習，包括語法選擇和翻譯。

例：__some officials，Chiang Kai-Shek inspected hisarmy.

A.Followed B.Followed by

C.Being followed D.Having been followed

在學生進行任務型學習的過程中，教師觀察發現，在前10分鐘，學生認真閱讀材料，并開始討論；但在接下來5分鐘時間里，33人僅有21人與同伴討論，其他學生或依舊在看閱讀材料，或做一些與課堂無關的事情。

3實驗結果

3.1后測成績獨立樣本t檢驗結果

后測內容包括20道語法選擇題及10道翻譯題，滿分40分，均通過SPSS 13.0軟件進行獨立樣本t檢驗分析，結果如下表：

Levine方差齊性檢驗發現，F值0.019。在α=0.05水平上，p=0.892>0.05，說明兩組方差齊性。與此同時，控制組的平均成績為28.12，實驗組的平均成績為28.64，根據獨立樣本t檢驗發現，t=-0.465，為負值，表明實驗組的表現比控制組要好。在自由度為67時，|t|=0.465

3.2認可度配對樣本t檢驗分析

該部分數據采用問卷調查得出結果，實驗組學生對兩種教學法作出評價分數，滿分為100分。結果如下：

配對樣本結果統計

圖表4&5：配對樣本t檢驗—實驗組學生對兩種教學法評價結果

在配對差異欄可以看到，兩種教學法的統計結果在具有顯著差異（p=0.000<0.001）。兩種教學法的平均分差異為13.22222，而在95%的置信區間內，平均數差異顯著，因為下限（-19.00403）與上限（-7.44041）之間不包含0。最后根據t檢驗結果，t=|-4.643|=4.643>t（35）=2.030，大于臨界值。因此可得出結論，學生對任務型教學法的認可度更高。

3.3受訪者主觀評價分析

在匿名問卷調查中學生對“任務型教學法”有更詳細的評價。有近60%的學生表示，任務型教學法“有助于培養獨立思考、獨立學習的能力”；“提供互動、交流機會”。但同時也有10%的受訪者擔憂，在任務型教學法課堂中“無法理論、系統地掌握語法知識，不利于鞏固英語基礎”；“容易被差生誤導”等。

4結論與建議

通過上述分析，可得出以下兩個基本結論：

A）對于英語水平相對較低的學生而言，任務型教學法無法有效提高學生的語法水平，尤其無法大幅度提高考試成績。

B）相對于傳統PPP教學法而言，任務型教學法明顯更受到學生認可。

基于以上結論，針對自學考試語法教學，現嘗試提出幾點建議：

4.1以任務型教學法為核心，傳統教學法為輔助。

學生對無聊生硬的語法講解練習課感覺厭煩，然而這并不意味著要摒棄傳統教學法。調查問卷顯示，由于學生英語水平本身不高，一些受訪者在執行教學任務時“感覺不知所措”，擔心有些差生會誤導他們，甚至學不到東西，因此建議傳統講解練習法應作為一種輔助手段保留。

4.2教學應考慮為考試而服務。

雖然中國教育一直呼吁減輕應試教育的壓力，但對于自考學生而言，考試就是一切。問卷調查中一些學生反映，熟能生巧，最好的鞏固知識方法就是做大量的練習。考試這根指揮棒之所以能長期存在并培養大量人才，很大程度上就是因為學生在備考過程中的大量練習，以正確的語法規范語言使用。

4.3教師愿意改變，任務型教學效果才得以保障

任務型教學法如要真正達到預期效果，需要教師在課上課下有更多的付出，但這并不意味著每個老師都能達到。教師的工作強度增加了，但由于收入并沒有相應提升，教師的工作積極性必將受到影響。因此，教師如果有“愿意多做一點”的想法，任務型教學效果才能得以保障。