作文教育的10組哲學追問

管建剛

“私藏”還是“發表”

《虎媽貓爸》里，茜茜有兩個作文本，給老師看的叫“作業”；給自己看的叫“心里話”。作文要寫真話、實話、心里話；但心里話有隱私，不能給人看。悖論產生了：不寫心里話，不叫作文；寫了心里話，又要藏起來。

“作文就是用筆說話”，說話的根本目的是與人交流。作文的根本目的，是擁有另一個“與人交流”的方式。

很多學生，多年來只寫過一個叫“作業”的作文。沒有人告訴他們這個常識：作文在本質上是寫給別人看的，是要“與人交流”的。

作文和發表，不是婚姻關系，就是血緣關系。創建發表與交流的平臺，應成為作文教學的要事。

寫給別人看，獲得外在的肯定；寫給自己看，獲得內在的安寧。前者，是過程目標；后者，是終極目標。不必也不能，用終極目標來要求小學生。

發表，有功利的嫌疑。然而99%的人，一輩子都在功利中。功利不可怕，只要功利的方向正確。一個人只有經歷功利，才能超越功利。

寫了心里話，不給老師看，那是缺少心理安全。改善作文生態，建立平等、民主的師生關系，心里話才會在作文里流淌。

“現用”還是“備用”

學生的作文里總缺了點什么，他們第一考慮的不是內心的情感，而是技術的運用。

內心有了不吐不快的沖動，情感的河流推著文字往外涌，那是最好的作文狀態。兒童期，突出現學現用技術，猶如洛欽斯的首因效應，以后很難丟開。現學現用，理科或行；語文要沉得住氣，學以備用。

可以“先寫后教、以寫定教”。一棵樹，順著生命內在的洪流，長出自己的模樣，園藝師再依據它的樣子作技術處理。寫后的“教”，不影響作文的情感傾吐。

“訓練”和“表達”可以分開。訓練課就是訓練，學生清楚那是“訓練”。作文課就是作文，不講技術，聽從內心情緒的召喚。當堂習得的技術，用在當下的作文里，我不主張。訓練所得的技術，應用在下次作文的不期然相遇里。

作文，情感第一，動力第二，技術第三。“情感”成了“技術”的奴隸，就像“人”成了“錢”的奴隸。“當堂習得”“學以致用”，助長了作文的“技術至上”。

巴金說，我寫作不是我有才華，而是我有感情。丟失了情感，也就丟失了作文的魂魄。技術時代，尤要警惕。

“真話”還是“好話”

高年級孩子叛逆、懷疑，他們不滿丑陋、骯臟和缺陷，他們義憤填膺，直言不諱，不講分寸。成人普遍喜歡“真話不全說，說的全真話”，那是成人的智慧，也是成人的狡猾。

沒有人一拿起筆就“有選擇、有分寸地說真話”。學生必然會經歷沒有選擇、沒有分寸。然而教育時常剝奪孩子犯錯誤的權利。

學生在作文上的表現，可分四類：正才、奇才、鬼才、痞才。老師們普遍重視“正才”，斜視“奇才”，睨視“鬼才”，狠狠打擊“痞才”。哪知道今后叫得響的，也許是鬼才、痞才居多。

管理學大師德魯克有一句很沒“分寸”的話：一個人越好，他犯的錯誤越多。說錯話、辦錯事，不只作文。不要對作文里的看法、說法、語調上綱上線，請記住，作者的名字叫“兒童”！

老師要向說真話、丑話的孩子致敬！

“多就”還是“多改”

老師們批作文，三圈兩畫，寥寥數語。當你批他馬虎，他會叫冤：“多就少改”，批作文的一大原則啊。

很懷念陳老師，他批的作文，到處紅線、紅圈、紅字，總批比我們的作文還長。今天，能有幾個學生懷有如此美好的回憶。不能不憂，“多就少改”，成了一些人偷懶的擋箭牌。

“多就少改”，要有個前提，老師愿改、會改，只因對象是兒童，不求完美，有意手下留情。然而，也不是所有的作文都如此。優秀學生可“多改”，得了高分，不易自滿。后進學生，不宜“多改”。中等學生分情況：內斂的，可“少改”；張揚的，可“多改”；高分的，可“多改”；壓分的，可“少改”；送自信的，可“少改”，送本事的，可“多改”。

“多就”還是“多改”？看實效，靈活用。有一點能肯定，寫了作文，學生不知道好在哪里、不好在哪里，那基本白忙活了。

“多寫”還是“精寫”

作文要多寫，寫多少算“多寫”？

大作文、小作文，一學期十五六次；單元考試、期中考試、考前作文，也有五六次，平均一周一篇。要求寫周記的，平均一周兩篇。——學生做到了，奇怪，作文卻沒什么變化。

一個月寫好1篇，比粗制濫造4篇要好。道理簡單。運動隊里，懶懶散散、吊兒郎當，一天練8次，不如練1次，練到熱汗直流、腰酸腿疼、咬牙切齒。追求數量往往犧牲質量。

我的學生，一周寫一篇，一學期下來，自己也看得出進步。奧秘在于，他們想在《班級作文周報》上發表一篇，須經過6次修改。修改如同和泥，反復揉捏，燒出的瓷器才均勻、光潔。馬馬虎虎寫6篇，不如認認真真寫1篇，竭盡全力改6次。

總在低水平重復，只會做“毛坯”。語文老師要有辦法使得學生想改、愿改、改不出來還想改。

“規范”還是“自由”

“寫話”的“話”與“說話”的“話”。平時說的話，是自己的話，不是老師的話，不是課文的話。平時說的話，東拉西扯，心里怎么想就怎么說。平時說的話，不一定連貫，會顛倒，會跳躍。

寫話，不求優美、不求連貫、不求中心、不求正確，求什么？寫話的熱情。規范傷了熱情，也傷了自由。低年級老師常苦口婆心，句子要完整，關聯詞要完整，連詞要完整……到了高年級，“規范”反倒成了問題。

關聯詞是語言的“膠水”，能不用就不用，能用半個就用半個，學生卻非“完整使用”不可。連詞是語言的“拐杖”，幫你理清了順序，拐杖可以扔掉，學生卻扛著拐杖走。復句一般只要一個“我”，“我”的順序不一定在前，學生卻有幾個“我”，且一律在前。

母語的規范，每個人心里都有，這個“有”，是模糊的“有”。起步作文，要的正是它。一清晰、強化，反而會僵化。

做人而言，過度自由比過度規范可怕；作文而言，過度規范比過度自由可怕。

規范和自由的中間地帶叫語感。它無法教。承認教育達不到的地方，恰是教育的智慧。說到底，規范不難，難的是自由的靈動。

“虛構”還是“真實”

“虛構”和“虛假”，一張紙的兩面，間隔0.1毫米，造成兩個作文走向：一個朝向生命的光明，一個朝向無望的病態。

虛構，一種更高級、藝術的真實。“老師，能不能編一點啊？”那不是學生要用“虛構”表達“真實”，而是沒話了。

有人說，編故事，能發展孩子的想象力。一虛構，想象力就開發了，那么想象力也太小兒科了。只有深度的寫作，才能開發想象力。虛構的真實，也不是簡單地看有沒有漏洞。如此虛構，只會制造出假話說得滴水不漏的高級說謊分子。

個別先“富”起來的學生，可以“虛構”。怎樣算先“富”了？已打好“真實”的底，明白用虛構寫出心中的真實。

默許或鼓勵學生編造內容，可能會害了學生。

“模仿”還是“創造”

“一興奮”就“一蹦三尺高”，“一皺眉”就“擰成個川字”，“一有汗”就“豆大”；“紅撲撲的臉蛋”就“像一個紅蘋果”，“開心”就“像吃了蜜一樣甜”，“介紹多個”就“有的、有的，還有的”……模仿過頭，那叫“災難”。

重復他人比重復自己更可惡。創造，保持永久熱情的好方法。千萬別說“小學生有什么

創造力？”兒童是天生的詩人。沒有束縛，心理安全，作文情緒豐沛，兒童的語言創造力就會汩汩地冒出來：

“他的眼睛特別小，睜著和閉著，沒有多大的區別。”“世界上最遙遠的距離不是生與死的距離，而是俊凱就在我身旁，他卻不姓王”。“只聽咯的一聲，我壓下去了，關節處很疼很疼，啊，我終于體會到了難產的滋味”……

“天生的詩人”，上了三年學，卻成了“屎人”。模仿是手段，不是目的。何況，作文的情感無法模仿，作文的看法無法模仿，心里長出來的，無法模仿。作文的模仿，要有兩個必要的前提：表達的情緒和作文的沖動。失去這兩點，就是冷漠的機器人。

知識和創造力有三種關系：正相關、負相關、不相關。不識字的老爺爺，也時有驚人之語。作文，可以有“別人的影子”，而不是拿起筆“成了別人”。所有的技術，都是為了完善自己，而不是丟失自己。

“先教”還是“后教”

作前指導，“先教”的代表；作后講評，“后教”的典型。

先教后寫，側重教材；先寫后教，側重學生作文。前者以本為本，后者以生為本。兩者選其一，后者為重。

“先教”，學生成了“指導”的奴隸，沒人“指導”便站不起來；“先教”，學生依葫蘆畫瓢，離了“葫蘆”，“瓢”也沒了。那是虛假繁榮。寧要真實的貧窮，也不要虛假的繁榮；寧要不完美的真實，也不要虛假的真實。

教師不知作文教什么。我答，學生先寫，你仔細看作文，就知道教什么了。教師至少要用三年時間，老老實實、認認真真研讀學生的作文，作文的脈號清了、號準了，有行醫經驗了，才取得教的資格。

“后教”，則是檢測基本功練到什么程度的重要方式。

“有技巧”還是“無技巧”

作文有沒有技巧？很多老師答有，很多作家答無。有“技巧”，屬“文字技巧”；無“技巧”，指的是“文心技巧”。

“文心技巧”和“文字技巧”，哪個更貼近作文本質？前者。作文教學老抱著“文字技巧”不放，因為文字技巧擺在紙上，文心技巧，則看不見、摸不著。

“文心技巧”怎么練？“發表意識”是核心。作文發表出來，催生發表意識；作文有人讀了，萌生讀者意識；讀者眼睛雪亮，作者不敢說假話；發表成就作文，“作文”成為“作品”。

心靈敏感力需要不斷開掘。引導學生不斷地“看”內心；經常面對自己內心的人，心靈會走出粗糙，走向輕盈、敏感。

現象思辨力需要小心栽培。思考的深度與獨特，決定了文字的深度與獨特。洪水可以淹沒村莊，也可以用來發電。與眾不同的思考力，有待開發。

丟掉“文心”，急迫地播種技巧，會擠掉孩子的激情和夢想。