緊跟學前教育改革發展形勢，提高五年制幼師人才培養質量

朱海燕

[摘 要] 五年制幼兒師范是培養幼兒教師的主要基地之一，其人才培養質量的高低直接關系到幼兒園的保教質量和創新發展，關系到億萬兒童的身心健康。培養出一批適應學前教育改革發展形勢的高素質幼教人才，是五年制師范教育面臨的首要任務。

[關 鍵 詞] 學前教育改革；五年制幼師；人才培養

[中圖分類號] G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）19-0140-03

學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，對幼兒一生的發展具有奠基性的作用。辦好學前教育，關系著億萬兒童的健康成長，關系著千家萬戶的切身利益，關系著國家和民族的未來。培養一批素質優良的幼兒教師人才，是保障和促進學前教育事業健康穩定發展的關鍵。五年制幼兒師范教育作為從中等幼兒師范教育升級發展而來，在培養目標、培養模式、培養規格等方面都需要進行一系列的改進和調整，以適應我國幼兒教育事業的快速發展。一個好的幼兒教師，不應當僅僅是能夠帶幼兒唱歌、跳舞、講故事、畫畫等，更重要的是要擁有廣博的幼教知識、了解幼兒教育的前沿理論、懂得幼兒的內心，知道幼兒某種行為背后的動機或意愿，并有針對性地加以引導和教育，才能提高保教質量。因此，探索出一條既具有良好的理論素養，又具有良好的教育技能和保育技能的實用型人才培養模式，是五年制幼兒師范教育面臨的首要任務。

一、改革始終是我國學前教育發展的一條主線

縱觀我國學前教育發展歷程，改革始終是一條主線。我國的學前教育發展主要經歷了三個階段。

第一階段發生在20世紀20年代至30年代。20世紀初，中國的幼兒園開始建立，幼兒園教育主要照搬外國的教育模式，從教育內容、方法到設施和玩具，先效法日本，后仿效西方。1919年爆發的“五四”新文化運動，為各種哲學流派在中國的傳播創造了條件，中國的一些教育家，如陳鶴琴、陶行知、張雪門等，一方面接受并引進了這些來自西方的教育思想，另一方面也洞察了幼兒園教育照搬外國所帶來的弊病，提出了課程改革，認定了課程應來源于兒童的生活，課程的編制應依據兒童的心理水平。

第二階段發生在20世紀50年代至60年代中期。建國后因受蘇聯學前課程模式的影響，分科課程一直占據主要地位，即把課程看做是學科，通過幼兒園各科的教學對幼兒實施教育。

第三階段發生在20世紀80年代。進入80年代之后，伴隨著國家改革開放，學前教育也迎來了深刻的變革。這場改革運動中最具影響力的舉措是國家教委1989年頒布的《幼兒園工作規程》，這項法規在試行七年以后，于1996年經過修訂正式頒布，其內容“反映了幼兒教育面向世界、面向未來、面向現代化的精神”。2001年，國家教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，在國家層面上對包括幼兒園課程在內的幼兒園教育進行了宏觀指導，規定了幼兒園教育總的教育目標、教育內容和實施原則，并要求地方政府制定相應的指導意見，幼兒園在其基礎上，可依據自身的需要確定課程。在課程內容方面，綱要并沒有作統一的規定，但是文件以“健康、語言、社會、科學、藝術”五個領域的內容為例，分別闡述了課程目標、內容、要求以及指導要點，為學前教育課程走向本土化、特色化指明了方向，也充分體現了幼兒教育應遵循差異性、適宜性原則。

二、我國學前教育專業人才培養與發展

新中國成立以后至20世紀70年代中后期，幼兒園教師大多沒有經過專業培訓，主要由小學教師或臨時教師擔任，保教內容主要以看護并傳授一定的學科知識為主，幼兒入園率也不高，幼兒園主要存在于大型國企及少部分機關事業單位，許多學齡前兒童都是由家中的祖輩照看至進入小學。從20世紀70年代末尤其是80年代改革開放之后，學前教育受到國家、學前教育工作者和家長的重視，20世紀80年代開始，國家開始在一些中等專業學校設立學前教育專業，培養中等專業幼教人才，從此，幼兒教師隊伍開始向專業化邁進，幼兒入園人數也大比例增長，對幼兒教師的需求無論從數量上還是質量上都越來越高，伴隨著學前教育的穩步發展，人們普遍發現幼兒教師學歷層次較低、專業知識不強，跟不上時代改革發展的步伐。1999年3月教育部頒布《關于師范院校布局調整的幾點意見》，要求師范院校層次機構目標由三級向二級師范過渡，逐步取消中等師范教育。在這種背景下，中專層次的幼兒師范學校為謀求自己的發展，紛紛通過并入高校、獨立升格、未升格但舉辦“三、二分段”或“五年一貫制”專科教育等方式提高自身辦學層次。

三、五年制幼師人才培養的現狀

首先，五年制幼兒師范興起于2000年之后，其生源來自初中畢業生，學生進入師范之后，既要學習文化基礎課程（如語數外、物化、政史地、幼兒文學），又要學習專業理論課程（如學前教育學、學前心理學、學前衛生學、幼兒活動指導、幼兒園管理、行為觀察與分析等），還要學習專業技能課程，如：鋼琴、音樂、舞蹈、美術、手工等。所以總的來說，學生的學習任務還是比較繁重的，要想在文化理論知識與專業技能兩方面都過得硬，是需要付出大量時間和精力的。

其次，由于學生入學時絕大部分沒有任何藝術功底，要想在四年半之內讓他們掌握必備的彈唱跳畫講等一些基本的技能，就必須加大訓練和考核的力度，因此，間接導致學生重技能訓練，輕理論知識學習的現象。

再次，學校對學生實踐能力的培養力度不夠，見習、實習比較分散，指導教師人手較少，指導不夠及時、全面，導致學生實踐能力提升緩慢。因此，經過高師五年的培養，學生的專業技能是過硬的，但在專業理論知識及實踐能力培養方面還存在很大的上升空間。

四、提高五年制幼師人才培養質量的有效途徑

（一）明確人才培養目標，有針對性地培養具有幼師專業水準的基本專業能力

具有幼師專業水準的能力就是指這些能力不是其他專業人員可以輕而易舉替代的，如果我們僅僅開設一些基本的文化課程和鋼琴、音樂、舞蹈、美術等一些基本技能課程，培養出的學生就不可能具備專業優勢。根據與幼兒園園長的交流、探討以及深入幼兒園的體會，我非常贊同學前教育專家虞永平教授的觀點：“幼兒教師應具備六個方面的基本專業能力，即觀察能力、作品分析能力、談話能力、課程設計能力、活動組織能力和評價能力。這些專業能力是決定保教質量最關鍵的能力，在教師的培養和培訓中應重點關注。”

1.觀察能力。觀察是幼兒教師的基本功，是教師指導的前提。由于幼兒自身控制能力較弱，情緒易外露，其內心活動、身體狀況經常通過表情、動作或簡短語言表現出來，教師只有通過細致的觀察，才能了解幼兒的內在需求和個體發展的差異性，從而有針對性地開展保教活動。但觀察不是隨便看看，沒有足夠的專業知識儲備，在教育場景里則無法識別有價值的信息。因此，幼師生觀察能力的培養應作為我們教學的重要內容之一。

2.作品分析能力。作品分析是了解幼兒發展的主要途徑。幼兒的繪畫、話語、表情動作、手工作品等都是重要的作品，教師應學會從幼兒的作品中發現幼兒的思想活動、興趣愛好、認識水平，根據作品判斷幼兒的發展和需要，并采取進一步的教育策略，從而更好地理解幼兒的成長特點和規律，更好地關注幼兒的發展和變化。

3.談話能力。談話是教師與幼兒交流的方式，也是通過語言及相關的信息了解幼兒、引導幼兒的重要途徑。鑒于幼兒的知識經驗和理解能力有限，教師的口語表達應符合幼兒的接受水平，并能帶給幼兒一種溫暖感、安全感，讓幼兒聽得懂、樂意聽，從而取得談話效果。有效的談話對啟迪幼兒的心靈和智慧具有重要的作用。

4.課程設計能力。幼兒教師的課程設計能力是學前教育課程改革和發展的重要支撐力量。課程設計能力是指活動設計能力、主題或單元設計能力、年級整體課程設計能力。課程設計的重點不是自己準備教什么，而是準備讓幼兒做什么和想什么。這也是專業幼教工作者區別于其他人員的核心標志。

5.活動組織能力。活動組織能力是幼兒教師最重要的能力。通過精心組織，將幼兒引導到他們需要的、感興趣的和有可能獲得新經驗的活動中去，讓幼兒積極地投入運動、探究、交往及表達等活動中，使幼兒的潛能得到充分發揮。活動組織能力是幼兒教師綜合素質的一種體現。

6.評價能力。評價就是對現實做出有事實支撐的判斷。評價是在對幼兒行為的日常觀察、對幼兒作品的分析、對幼兒某些發展項目進行適度測量的基礎之上對幼兒的發展進行的一種階段性總結和判斷，是教師進行下一步課程設計和實施的前提，也是提高保教質量的重要手段。

（二）完善并改進師范課程設置，拓寬學生知識面

課程設置是實現專業目的的重要因素，是教育目標落實到每個學生身上的中介，它直接影響著教育質量。2000年以前，幼師課程主要是語數外、政史地、三學、音體美、鋼琴、舞蹈等內容，而且是技能課時偏多，教育教學課時偏少，教材單一、陳舊、僵化，理論性過強，脫離幼兒園教學實際，不能適應學前教育不斷改革與發展的形勢。2000年之后，伴隨著五年制幼師的發展，師范幼師課程設置一直處于不斷調整與完善之中。這與國家一系列的政策出臺及高度重視有很大的關系，特別是2010年之后，課程設置新增了不少內容，如游戲、講故事、幼兒舞蹈創編、幼兒活動指導、幼兒園管理，3至6歲幼兒活動指南、幼兒行為觀察與分析、幼兒園環境創設等，這些課程的增設，擴大了幼師生的知識領域和技能范圍，與當今幼兒園教育改革與發展是相適應的，但也還處于進一步的改進和完善之中，比如，在幼兒教育實踐中還需要的家園共育、家長培訓、愛的教育等，都需要在師范教育體系中有所體現，需要進一步的研究與探索。

（三）加強師范教師交流學習與研討，提高育人質量

教師對人才培養質量的提升起著舉足輕重的作用，教師的教學觀念、教學方式方法、教學手段、教學內容等都直接關系到人才培養質量的高低，但是，先進的教育理念與教學方式來源于學習與思考，來源于實踐與研究，這些都需要管理者的重視和引導。

首先，五年制幼師的師資來源于原中專教師，存在知識陳舊、落伍現象，需要學習與改進。其次，由于學校發展與生存需要，專業結構重新調整，導致一部分富余教師必須轉崗至學前教育專業，但他們對學前教育沒有進行過系統的學習與培訓，急需加強學習與提高。第三，由于幼師課程設置的不斷更新與變化，一些新增課程對于專業教師來說也屬于陌生領域，需要學習與補充。但是，一直以來都缺乏有效的學習與交流的路徑，一是學校自身的教研氛圍不夠，需要有人深入和帶動，否則教師之間就會滿足現狀，不思進取。二是缺乏交流的平臺，需要上級行政主管部門來搭建這樣一個平臺，促進不同學校相互之間的學習與交流。近幾年，這種狀況有了很大的改變，江蘇省教育廳為師范院校師生的交流與學習做了大量的工作，取得了一定的成效。首先，2012年起組織的全省師范生教學基本功比賽，為教師的教學及師范人才的培養提供了很強的指導意義，在教學目標與課程設置上都起到了很好的指導與促進作用。此外，在省教育廳的組織下，近幾年師范院校教師彼此之間的觀摩與學習、研討與培訓活動也進行得有聲有色，每年省里都舉辦師范學前教育專業任課教師培訓班，對各科教師進行專業培訓與技能指導，開闊了專業教師的眼界，拓寬了他們的知識領域。今年，在培訓方面又有所改革和創新，新增了專門針對非學前專業出身的轉崗教師進行業務培訓，比如，科學、語言、數學、美術、游戲、行為觀察與分析等課程任課教師進行了培訓，受到參培教師的一致好評。希望下一步培訓與交流的內容更廣、更深，讓全體從事學前教育專業的任課教師都能在自己的教學領域探討出一條幼兒教育的新思路。

（四）加大實踐實訓力度，增強幼師生的實戰能力

首先，幼師素質提升不是簡單練習的結果，而是不斷思考的結果，是理論與實踐緊密結合的結果。對于學生來說，每學期半周至一周的見習及最后一學期的實習是遠遠不夠的，實習組織的嚴謹性、指導的針對性、觀摩與實踐的實效性，都需要研究和加強。由于專業指導教師有限，教學任務重，與幼兒園沒有形成有力的互動等，都影響到實習實踐的效果。其次，幼兒園教育活動的實施包羅萬象，知識面覆蓋比較廣泛，需要熟悉實踐的內容很多，為了更好地解決見習實習的不足，近年來各個學校都建立了自己的實訓室，讓幼師生多接觸與幼兒園環境相近的教育活動環境，熟悉幼兒教育活動一些必備的知識，反復練習與實踐，并與理論相結合，做到在理論知識指導下提升實踐能力。

（五）加強校園互動與合作，使教學與實踐更好地接軌

校園互動是提高人才培養質量非常有效的途徑。首先，高師教師要經常走進幼兒園，親身了解與體會幼兒教育的實際進展，獲取第一手研究資料，通過自己的反思與改進，運用到教學中，提高育人質量。校園互動的方式和內容需要學校與幼兒園不斷地溝通與探討，制訂切實可行的方案，如，有的學校采取的是雙師型教師這種模式，即既能在幼兒園上課又能在高師上課，達到理論與實踐的有機結合，使教學更具實效性。這當然是一種很好的方式，但還有許多可以合作與交流的方式值得探討與實踐，如高師教師能否進幼兒園授課來驗證自己的教學內容？能否參加幼兒園的家園互動活動、幼兒園教師的教學研討活動、幼兒園的大型主題活動？能否組成一支由高師教師和幼兒園一線教師組成的研究團隊共同做好園本教研？這些都是可以探討和嘗試的，但有一點是可以肯定的，高師教師多走進幼兒園可以為自己的工作帶來新的思路和思考，可以更加審慎對待自己的工作，進一步提高責任心和創新力，這些品質對于推動五年制幼師人才培養質量具有積極的推動作用。

幼兒教師是幼兒園教育教學工作的基本力量，幼兒教師素質高低是幼兒園教育事業成敗的關鍵，具有良好道德和業務素質的幼兒教師隊伍，是創辦高質量有特色幼兒園的力量源泉和重要保證。五年制幼兒師范學校作為培養幼兒教師的主要基地之一，必須在育人目標、教學理念、教學內容、教學實踐、教學研究等方面不斷學習、改進，不斷跟隨學前教育改革發展的步伐，才能培養出一批具有專業水準的幼兒教師人才，為我國的幼兒教育走向專業化、本土化、特色化打下堅實的基礎。

參考文獻：

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