論小學語文中的童話教學

張存芳

摘 要：當前小學語文課堂多從知識出發設計教學，沒有把兒童放在語文教學的核心地位。論述小學語文中的童話教學應如何進行。教師擁有一定的“兒童視域”，再輔之以不同教學手段，方能達到教學自由。

關鍵詞：兒童視域；主體；偽兒童化；童話教學

小學語文的施教對象是處于塑形期的兒童，教師的施教內容是兒童的語文，是以兒童視角建構的知識體系。從兒童視域出發，以“兒童的眼光重新看待世界，審視教學”，真正體悟兒童的思維模式，從而引導其建立理性邏輯思維。

一、當下小學語文教學視域

教師始終以主體自居實施教學活動，通常表現為教師被教學大綱所束縛。傳統意義上的“教師本位”的教學模式，造成學生獨立思考能力的弱化。更有甚者，教師完全忽略“兒童視域”。

1.“兒童本位”意識缺席

當前的語文教學，多從教師的知識體系出發，進行教學預設。教學方式忽略學生的接受能力，未從兒童的身心、心理成長需求

出發。這樣的教學集中表現為“教學成功學”：判斷課堂效果以教學順暢、配合默契為唯一標準。教學中大多熱衷于“教過”，漠視“教會”。若以成人的視角教育學生，即使反饋良好，學生也會提早進入“成熟”狀態，稱之為“完全引導式”，學生享受不到平等交流，也無法享受到學習的怡情作用。

2.“偽兒童化”的泛濫

所謂“偽兒童化”，即表面兒童化，看似從兒童視域出發，實則是讓兒童配合教師。最為明顯的體現為課堂提問環節，學生在無知狀態下被點名，并未進行嚴密思考，匆忙應付課堂需求。諸如此類“偽兒童化”的現象不勝枚舉。看似培養學生解決問題的能力，卻造成教學標準化的困境。此種教學方式實際上是教師的過分自信與極度不信，自信于知識結構相對學生的完善，卻囿于自己的權威受到挑戰。“兒童視域”教學，并不是完全按學生的思維去實踐，而是思維模式的結合與轉換。結合感性方式（學生之思）與經過長期教育累積的理性邏輯（教師之思）的融合，充分體現精細的學科劃分。教師也需轉換思考模式，接納學生的新奇想法，獲取

新知。

二、兒童視域下的童話教學

1.童話教學的內涵

童話教學具有雙重內涵：其一，以童話文體為教學內容；其二，教師借助童話輔助教學。“童話”成為一種行為方式，以童話的方式教學，以兒童視域解讀：

（1）從小學生自身學習特點解讀童話教學的變化性

小學生的學習特點體現在學習動機、態度和能力三個方面。低年級學生對教師無條件服從；中高年級學生批判之思開始發展，對教學過程產生懷疑，童話教學的選文逐漸具有挑戰性，注重培養學生的獨立思考能力。小學生的學習是一個動態發展的過程。低年級的童話教學較多地應用朗讀方式，配以直觀的圖畫、動畫等。到了中年級，則逐步培養學生分析童話的能力。高年級之后就要求學生深入分析童話主旨、理清復雜脈絡。可見，小學語文童話教學處于變化之中，童話教學也應形成發展態勢，不同階段學生的童話選材不同，教學方式隨之不同。

（2）童話教學的情境性帶動“兒童視域”的形成

小學童話教學無論內容還是方式上都具有生動的情境性，學生主動參與其中，兒童的自覺性發揮極大作用，童話正符合小學生天馬行空的思維方式。但小學生的閱讀能力有限，需要教師輔之以相應的語調、面部表情和手勢。低年級學生可依靠機械記憶，中年級學生可分析概括完成扼要復述，高年級學生需要借助抽象邏輯思維完成創造性復述。因此，教師的“兒童視域”以理性的方式引導，達到“成人視角”與“兒童視域”的相互配合。

2.“兒童視域”在童話教學中的實施

現行的小學語文童話教材多在低年級投入大量童話課文，而到中高年級篇目減少甚至出現斷層，因此會在教學線性過程中弱化教師的“兒童視域”的一貫性保持。

（1）適當增加童話文體知識的教學

作為一種文體教學，童話文體知識應當成為小學語文童話教學的一部分，但要弱化童話作為“文體”的文藝理論特征，更多注重文本解讀；同時適度把握童話教學中的思想引導，不能一味地進行道德說教。具體而言，學生除了要學習童話人物美好的道德，還應當體會其中所包含的童真情感，使學生逐漸成為具備完整人格情感的“人”。

（2）結合教學手段輔助教學

童話教學對象的年齡、性格等都會影響教學方法的選擇。低年級學生適合表演法、朗讀法；中年級應采用朗讀法和討論法；高年級可采用自主探究法。就童話教學內容而言，內容不同，教學方法也應不同：如童話想象力培養適合感悟法；童話閱讀技能培養適合默讀法、討論法、自主探究法；童話口語、作文教學則適用引導法、對話法等。

自由的語文教學，使兒童的身體與心理都處于自主輕松的學習狀態。盧梭說：“最重要的教育原則是不要愛惜時間，要浪費時間。”浪費時間就是給兒童自由閱讀和創造以充足的時間。同時，教師也要給自己浪費時間的機會，去體驗一種完全的“兒童

視域”。

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？誗編輯 薛直艷