傳統課堂、PBL和基于自主學習的討論課堂在《方劑學》教學中的比較研究

孫有智 羅暢 王飛 姚鳳云 聶建華 唐芳瑞 帥健

摘要：為踐行“以學生為中心”的教育理念，我們首次在《方劑學》教學中采用PBL教學法和基于自主學習的討論課堂。并從激發學生學習興趣、對知識點的掌握和能力培養等方面與傳統的課堂講授進行比較，結果發現PBL教學法在學習興趣激發、新知識獲取、自主學習能力培養、思維能力培養（包括批判性思維、發散思維、邏輯思維和中醫思維能力）等方面均顯著優于傳統的課堂講授法。基于自主學習的討論課堂雖然不如PBL教學法效果明顯，但在學習興趣激發、知識點掌握和各項能力的培養方面仍明顯優于傳統課堂，可作為大班無法實施PBL時的替代選擇。

關鍵詞：方劑學；教學方法改革；PBL；討論課堂

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0172-03

多年以來，各高等中醫藥院校雖然進行過很多教學改革并取得了一些成績，但中心大多還是圍繞在提高教師的教學能力和課堂教學質量上，側重知識傳授而忽略學生的能力培養，至于探究式、反思性的教學更是鮮見。這與教育部頒發的中醫專業辦學標準中所提倡的“以學生為中心”的教學理念相悖，也與其提出的注重培養學生自主學習、批判性思維、中醫思維等能力的要求相距甚遠。

我學科組在過去十年間，圍繞如何提高《方劑學》的課堂教學質量進行了很多卓有成效的教學改革，學生反映正面。即便如此，通過對以往學生期末考試成績的分析，我們發現同學們記憶性題目的得分率普遍較高，但分析鑒別或綜合分析類試題的得分率普遍較低，表明學生分析與解決問題的能力較為欠缺。

PBL（problem-based learning）作為以問題為導向的教學方法，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。具有促進學生解決實際問題、激發學生的主動性和積極性、提升學生綜合素質、整合課程內容和開放性等諸多優點，是目前國際上廣泛流行的一種教學方法。然而，目前PBL在中醫藥院校的實施卻并不普及，這一方面受制于一些硬件條件的限制，另一方面很多教師對中醫課程和學生是否能適合這種教學方法還有諸多疑慮。

PBL的授課方式主要為小組討論，在客觀條件有限的情況下，在大班開展PBL幾乎是不可能的。有鑒于此，我們學科組在盡可能借鑒PBL教學法關鍵要素的基礎上，提出了“基于自主學習的討論課堂”（以下簡稱討論課堂）的教學方法，這一折中方案是一種介于傳統課堂與PBL教學法之間的教學方式，力求將PBL教學法的先進教育理念融入傳統課堂，在“以教師為中心”和“以學生為中心”之間尋找一種平衡，以期在傳授知識的基礎上，盡可能多地強化學生的能力培養。

為了對PBL教學法是否適應于《方劑學》本科教學的問題有一個客觀而準確的認識，同時也為了對我們提出的討論課堂的教學效果做一個初步的評估，本課題組成員在2015年春季學期在2013級中醫定向班同時實施了傳統課堂、討論課堂和PBL三種教學方法，并對其實施效果進行了評價。

一、研究方法

（一）研究對象

本課題以江西中醫藥大學2013級中醫定向班的53人為授課對象。該班大部分學生在過去的3個學期里學習成績尚可，而且認為大學的學習方式應該與中學有所不同，最期望的學習方式是教師指導下的自主學習，也大都認可獲得能力比獲取知識本身更為重要，遇到問題時大都通過網絡以及和同學討論來解決，這表明大多數同學已經具備一定的利用網絡資源學習的能力，實施PBL教學法和討論課堂不但可行，而且非常符合同學們的期望。

（二）研究內容

1.授課方式。（1）傳統課堂。以教師講授為主，但為了活躍課堂氣氛以及培養學生的思維能力，在授課過程中也非常注重配合課堂討論，對于大部分方劑的難點部分，均采用啟發式講解，通常采用“引出問題—學生討論—針對講解”的模式進行。此外，為了培養學生的自主學習能力和批判性思維能力，教師會定期給學生布置具有一定難度、并需要查閱很多資料才能回答的思考題作為課后作業，以期培養學生資料查閱、知識梳理以及中醫思維的能力。教師要對所有同學的作業批閱打分，計入平時成績。（2）PBL教學法。首先將全班53名同學分為6組，每組8～9人。其次在教學內容的選擇上，我們選擇了我們認為比較適合開展PBL教學的安神劑和祛痰劑，各編寫了1個接近臨床實際的開放性案例，案例的內容不僅各涵蓋了這兩章里面的主要方劑，而且還涵蓋了中醫內科學、中醫婦科學、中藥學、中藥藥理學、婦產科學、法學等學科的相關內容，目的是為了更好地培養學生的發散思維、邏輯思維、自主學習、文獻查閱等各種能力；再次，在授課方式上，嚴格按照PBL教學法的流程進行授課，具體為：發現問題—課后自學—小組討論—解決問題—撰寫作業。導師對學生的發言次數、質量和作業打分，并計入平時成績。（3）基于自主學習的討論課堂。先對學生進行分組，分組方法同PBL教學法；教學內容則選擇了瀉下劑、補益劑和祛濕劑中相互之間有一定共性的方劑；教學的方式為，在講授這些內容的前一個星期，教師根據教學目標的要求給出需要學生解答的問題，讓學生先進行自主學習，并以小組為單位自行組織課后討論。課堂討論時老師隨機進行抽查，并留出大部分時間引導小組之間進行相互討論甚至辯論，并根據學生課堂討論情況，最后留出小部分時間對學生還沒有完全弄明白的知識點進行針對性的講解。在討論發言時，是由老師隨機指定一個小組成員回答問題，該同學的應答得分將作為其所在小組所有同學此次課堂討論的得分計入平時成績。

2.效果評價。我們編制了一份包含有14個封閉性問題和2個開放性問題的調查問卷表。為了使評價更為客觀、可信，調查采用匿名問卷的方式進行，在全部授課結束后到該班進行問卷調查。

二、研究結果

共發放調查問卷53份，最后回收問卷50份，結果如下：

首先，在學習興趣的激發方面，超過52%的人認為PBL更能激發學習興趣和主動學習的熱情，并希望以后的專業課程能采用此類教學方法；超過36%的人選擇討論課堂；只有5%左右的同學選擇傳統課堂，三者之間差異顯著（如圖1）。

其次，在知識點的掌握方面，有27人次認為討論課堂在掌握知識點方面更高效，20人次選擇PBL教學法，只有5人次選擇傳統課堂，僅占10%；在有助于理解重難點方面，選擇三種教學方法的人次相對比較接近，其中討論課堂最高（21人次），接下來依次為傳統課堂（17人次）和PBL（14人次）；而在有助于學科新知識的獲取以及促進知識的融會貫通方面，絕大部分學生選擇PBL教學法，分別有37和39人次，其次為討論課堂（各有8和11人次），選擇傳統課堂的人數極少，分別有5人次和1人次（如圖2）。

再次，在能力培養方面，幾乎沒有同學認為傳統課堂是培養發散思維、邏輯思維、自主學習、批判性思維、中醫思維、語言表達（口語和文字）、團隊協作、臨床解決問題的能力以及獨立思考的精神的最好方法；PBL則被大多數同學所選擇，占比從60%到92%不等；選擇討論課堂的人數在各項指標上均遠低于選擇PBL教學法的人數，但高于選擇傳統課堂的人數，尤其是在自主學習、中醫思維、語言表達、團隊協作能力以及獨立思考精神的培養方面，選擇其作為最佳方法的同學人數較多，占比在22%～42%之間（詳見圖3）。

此外，對兩個開放性問題的答案進行梳理后發現，學生對三種教學方法的優勢無統一的認識，但對三種教學方法不足的認識則較為一致。有15名同學認為傳統課堂比較枯燥，學生的參與度不高，學習興趣很難被充分調動；有8名同學認為討論課堂的不足主要是學習內容和思維都比較局限；有20名同學認為太耗費時間是PBL的主要不足。

三、討論

絕大多數同學認為PBL教學法能夠很好地激發學習積極性和主動性。在學科新知識獲取、融會貫通所學知識和獨立思考精神的培養方面，以及自主學習能力、表達能力和各種思維能力的培養方面，PBL教學法均體現出了無與倫比的優勢。這說明在《方劑學》授課中采用PBL教學法，絕大多數學生不但完全適應，而且效果良好。

與之相反的是，傳統課堂無論是在興趣激發、新知識獲取、融會貫通所學知識，還是在獨立思考精神建立和能力培養方面，均成為最不受學生歡迎的教學方法。特別需要指出的是，這種差異并非由教師授課水平太差而引起，該班《方劑學》的主講教師（作者1）為我校2屆教學標兵，曾先后3次在國家級教學比賽和江西省高校青年教師教學比賽中獲獎，應該說掌握了成熟的教學語言和教學技巧，而且在整個授課過程中也特別重視聯系學科新知識和臨床實際進行講授，也重視啟發式和討論式教學方法的運用。而在實施PBL時，由于師資短缺，4個組的小組導師是由經過臨時培訓的研究生擔任的。即便如此，PBL還是體現出了巨大的優勢，恰恰說明這種差異是由教學方法本身而非施教人員所致。

基于自主學習的討論課堂雖然遠不如PBL教學法受學生歡迎，但在所有指標上均較傳統課堂為優，而且在知識點的掌握和重難點的理解方面，甚至略勝PBL教學法。這可能跟討論內容緊扣教材有較大關系，但由于學習和討論內容局限于相關的幾個方劑，導致學生的思維也相對比較狹窄，不利于學生發散思維、邏輯思維和批判性思維能力的培養。

綜上所述，我們認為PBL是培養學生各項能力非常有效的教學方法，該法完全適用于《方劑學》教學，不但深受學生歡迎且效果良好；基于自主學習的討論課堂也是培養學生各項能力卓有成效的教學方法之一，可作為大班無法實施PBL時的另一選擇；傳統課堂已成為最不受學生喜歡的教學方法，而且教學效果欠佳，應逐步降低其在整個授課過程中的比重。