PBL教學法在食品專業(yè)生物化學教學中的應用

孫永林 余海忠 李玉奇

【摘 要】本文以我校2013級食品專業(yè)為研究對象，按照生物化學課程教學大綱的要求，選取部分章節(jié)將PBL教學法貫穿于課堂教學環(huán)節(jié)中，旨在探討PBL在教學過程中的應用效果。結果表明，與傳統(tǒng)教學模式相比，PBL教學方法在課堂上的應用活躍了課堂氣氛，培養(yǎng)了學生之間的團結協(xié)作精神及對科學問題的探究精神和創(chuàng)新意識。因此，PBL教學方法在食品專業(yè)的生物化學課程教學中優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式，具有較強的可行性。

【關鍵詞】PBL 食品專業(yè) 生物化學 教學改革

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）02-0065-02

PBL（Problem-Based Learning）是以問題為導向、以學生為中心的教學模式。該教學方法最早由美國神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的McMaster大學首創(chuàng)，目前已成為國際上較為流行的教學方法。PBL教學具體過程由“提出問題—定義問題—小組討論（頭腦風暴）—分析問題并建構假設—界定學習目標—收集信息—提交學習報告并共享信息”七個步驟構成。該教學方法實現(xiàn)了從“填鴨式”教學向“能力提升型”教學的轉變，具有傳統(tǒng)教學方法無可比擬的優(yōu)越性。

食品專業(yè)開設的生物化學課程是運用化學的理論和方法研究食品生物大分子的結構和代謝變化的學科，分靜態(tài)生物化學和動態(tài)生物化學兩部分，該課程是食品專業(yè)的學位課，實踐性很強，具有廣泛的應用價值。因課程體系龐雜，代謝途徑縱橫交錯，采用傳統(tǒng)的“灌輸式”教學導致學生的學習積極性不高，課堂氣氛沉悶，教學效果差強人意。為充分調動和激發(fā)食品專業(yè)學生學習該課程的積極性和主動性，提升學生的創(chuàng)新思維能力，我們選取了部分章節(jié)嘗試采用PBL教學方法進行授課，旨在為食品專業(yè)生物化學的課程教學改革提供新思路。

一 PBL教學法的實施

1.教學對象

我校2013級食品專業(yè)共有兩個班級，其中一班45人，二班56人，將人數(shù)相對較少的一班作為實驗組，二班為對照組，對照組仍采用傳統(tǒng)的教學模式，實驗組采用PBL教學模式。兩班在任課教師、教學大綱及課時總數(shù)相同的前提下進行授課。

2.教學方法

對照組采用傳統(tǒng)教學方法，即教學過程本著“以教師為主導，以講課為中心”的原則，采用大班全程“灌輸式”教學。對于學生而言，只需理解和記憶教師所授知識，在學期結束后進行統(tǒng)一考試。

實驗組選取動態(tài)生物化學部分章節(jié)采用PBL教學法，首先將全班45名學生分成5個實驗小組，便于該教學方法的具體實施。教師在備課中首先要基于教學大綱的要求確定某一章節(jié)的問題。問題是PBL的核心和起點，該問題是教師基于實際生活和學生的認知水平，并與學習內容相關聯(lián)，問題也可以由學生確定，是學生在日常生活中遇到的問題。PBL中設定的問題必須是能夠探索且在現(xiàn)實生活中具有一定的價值。問題確定后，教師需要給學生提出預期的目標及標準，便于學生圍繞中心解決問題。每個小組要明確將要解決的問題及要達到的目標，并做好小組內各成員的具體分工和任務的分配。如學習核酸代謝時，醫(yī)生為什么建議痛風患者不宜食用含嘌呤豐富的食物？為什么患者去醫(yī)院檢查時要測定尿酸水平？問題提出以后，各小組以問題為中心展開討論，在預期目標的指引下進行自主和合作學習，主動承擔起以解決問題為突破口的學習責任，學生在利用各種資源查閱資料后進行歸納、整理，課下根據(jù)各自所搜集的信息圍繞問題進行分組討論。在課堂上由教師再次重申問題，本著各抒己見和學術自由的原則，以小組為單位予以回答，各小組成員相互協(xié)作，對組內其他同學的回答進行補充或修正。教師可根據(jù)學生的回答進一步延伸并提出新問題，學生無法解決時，教師可做適當提示和啟發(fā)。課堂上也可進行小組討論，討論形式多樣，組內和組間均可進行，在討論中加深對正確理論的理解

還可以不斷發(fā)現(xiàn)新問題、解答新問題，教師要控制好課堂節(jié)奏。在討論和回答問題結束后，教師可結合討論的內容對問題進行科學的解答，并對課堂上同學們的討論和回答情況進行客觀的評價。評價的目的是使學生能很快從中得到正確的知識反饋，同時也對學生自主和合作學習的精神及解決問題的能力予以肯定，并進一步激發(fā)學生以問題為中心、聯(lián)系實際生活學習生物化學知識的熱情。

3.教學效果

課程結束后對對照組和實驗組進行教學效果的評價，評價方式采用問卷調查和卷面考試兩種方式，問卷調查側重于是否符合下列標準：教學內容符合大綱要求，論證科學嚴謹，重點突出，難點明確；信息量與深淺度適合大學生的學習特點，能反映本科學領域的技術應用效果，教學內容能達到理論聯(lián)系實際。對教師的教學能力也要進行評價，側重于下列標準：課堂組織能力強，能調動學生的積極性，教學方法與教學手段有助于學生加深對課程的理解，實現(xiàn)現(xiàn)代技術資源與教學內容的有機整合，信息量大，激發(fā)興趣，加深重點、難點理解，各種能力水平的學生均有收獲。卷面理論測試時對照組和實驗組均用同一套試卷，嚴格遵照大綱要求，試題覆蓋面廣，難度適中，但論述題偏重于應用。

問卷結果調查表明，對照組學生普遍認為傳統(tǒng)教學方法中教學內容符合大綱要求，重點突出，難點明確，但課堂氣氛沉悶，信息量較少，理論與實際脫節(jié)。實驗組學生對PBL教學法的滿意程度較高，覺得這種教學方法激發(fā)了學習興趣，感覺書本上的理論更貼近實際生活。在查閱資料的過程中擴大了視野，同時也鍛煉了利用各種檢索工具獲取信息的能力。學生之間團結協(xié)作的意識增強，無形中鍛煉了人際交往能力、邏輯思維能力和口頭表達能力，更重要的是鍛煉了發(fā)現(xiàn)問題后如何分析和解決問題的能力。卷面理論測試結果表明，實驗組成績高于對照組，主要體現(xiàn)在對論述題的解答上，對照組在解答論述題時思維很難展開，往往停留在書本層面，而實驗組學生則能以知識點為中心從多角度去分析問題，知識的縱向聯(lián)系較好，條理清楚、邏輯嚴密。

二 討論

在食品專業(yè)開設的生物化學課程分靜態(tài)生物化學和動態(tài)生物化學兩部分，該課程結合人與食物之間的關系，從食品工業(yè)技術的實際需要出發(fā)，從分子水平和化學變化的角度闡明生物大分子的組成及其在生命活動過程中的合成與代謝過程，是食品專業(yè)的學位課，在食品專業(yè)人才培養(yǎng)方案中占據(jù)核心地位。因課程理論體系龐雜，代謝途徑相互交錯，采用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，導致很多學生的學習興趣不高，同時也不符合高等教育培養(yǎng)高素質人才的要求。因此，對食品專業(yè)的生物化學教學方式進行改革刻不容緩。

PBL教學法以問題為導向，用問題串聯(lián)理論和實際生活，解決了傳統(tǒng)教學模式中理論與實際脫節(jié)的現(xiàn)象。學生帶著問題出發(fā)，將生物化學理論融入人類生活，主動參與自主探究，并與組內學生建立起合作關系，共同承擔分析問題和解決問題的責任，增強了對學習任務的責任感和對未來從事食品行業(yè)的敬畏感。在解決問題的過程中培養(yǎng)了團隊協(xié)作精神和創(chuàng)新思維能力。另外，在利用各種資源和工具搜集信息并在課堂上進行展示時，鍛煉了口頭表達、邏輯思維及捕捉、整合和提煉信息的能力。因此，在食品生物化學的教學過程中采用PBL教學法使學生的綜合素質得到了極大提升。對于教師而言，結合教學大綱與實際生活提出問題或引導學生提出問題關系到PBL教學法的成敗。因此，教師在擴大自己的知識面以及優(yōu)化知識結構的同時，將書本理論與現(xiàn)實生活進行有機結合，進而挖掘和提煉出有價值的、值得深入探究的問題。同時，教師在課堂上控制課堂節(jié)奏的過程中也可以從學生的討論和學術爭論中得到一些教學啟示，從而為后續(xù)的教學積累寶貴的資料。

PBL教學法誕生后，曾在應用性較強的醫(yī)學專業(yè)中大力推廣，并逐漸從醫(yī)學教育領域走向其他領域，我們嘗試著將PBL教學法應用在食品專業(yè)的生物化學教學中。PBL教學法在本質上屬于一種開放式的教學模式，是基于問題的教學法，對教師的素質有著更高的要求，要求教師不但熟悉專業(yè)知識，還應廣泛涉獵其他相關學科知識。因此，問題的提出建立在深厚的專業(yè)底蘊的基礎之上，而教師在備課的過程中需要花費大量的時間和精力去挖掘和提煉才能提出科學和嚴密的問題。作為高校教師，承擔著繁重的教學任務和科研任務，在時間和精力上很難保證。對學生而言，一直習慣于“填鴨式”教學法，對設置的問題很難進行深入探究，再加上學業(yè)任務繁重，沒有太多的時間深入調查和研究，如果每一章節(jié)均采用PBL教學法，學生在時間和精力上同樣很難保證。所以，我們在食品專業(yè)生物化學的部分章節(jié)采用PBL教學法，PBL教學法覆蓋整本教材還需要深入的探究。

參考文獻

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〔責任編輯：龐遠燕、汪二款〕