我國職業教育體系的現代性構建

王江濤?俞啟定

摘 要 構建和完善現代化職業教育體系成為當前我國職業教育改革中的一項戰略決策。學制作為職業教育體系的主要呈現形式，也曾經歷百余年的演變。職業教育體系中目前存在著中高職銜接不順暢、職業教育與普通教育缺乏溝通、職業培訓功能發揮有待增強等根本問題。借鑒《國際教育標準分類（2011）》，構建一個開放、融通、多元，“縱向上不同層次教育相互銜接，橫向上不同類別教育相互溝通”的現代化職業教育體系。

關鍵詞 職業教育體系；現代性；國際教育標準分類；學制

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0008-07

自20世紀90年代起，構建和完善現代化職業教育體系成為國家職業教育改革中的一項重大決策，開始逐步納入到國家教育改革的戰略布局范疇，成為職業教育制度頂層設計的核心工作。1996年頒布實施的《中華人民共和國職業教育法》規定：“國家根據不同地區的經濟發展水平和教育普及程度，實施以初中后為重點的不同階段的教育分流，建立、健全職業學校教育與職業培訓并舉，并與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系”，明確了建立職業教育體系包括三項內容：一是建立從初級到高級，包括“初職、中職、高職”等不同階段，層次清晰的職業學校教育體系，二是同等程度發展非學校形式的社會職業培訓，三是重視職業教育與普通教育、成人教育之間的橫向溝通與融合協調。三項內容構成職業教育體系的總體框架和內容，且相互之間要實現銜接緊密，溝通順暢，顯現出職業教育所具有的一種顯著的“跨界”特征[1]。

時至今日，我國在職業院校數量和受教育人數方面都已取得快速增長，職普發展規模基本實現均衡，大體形成了由初等職業教育（職業初中54所）、中等職業教育（職高、中專、技校合計13093所）、高等職業教育（高職（專科）院校1280所）三個層次構成的世界上最大規模的職業教育體系[2]。但《職業教育法》中有關職業教育體系的法制目標并沒有完全得到有效執行，三項內容也未取得實質性進展，表現在職業培訓與職業教育的發展水平不在一個層面上，職業教育不僅與其他類型教育之間缺乏聯系，而且職業教育體系內部縱向之間也存在明顯“壁壘”，這些問題造成職業教育體系結構僵化，固步自封，嚴重影響了技能型人才的培養和職業教育的可持續性發展。《職業教育法》頒布至今已20年，對職業教育體系的頂層設計已經到了不得不去慎重考慮的境地。2014年國務院發布的《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號），確定“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”，再次明確了構建現代職業教育體系的重要任務是形成“中等—高等職業教育”縱向體系架構，加強“職—普”教育之間橫向溝通，以及體現終身教育理念，與社會化職業培訓之間實現相互對應銜接。這些國字號重要文件的發布，對于我國職業教育體系尋求突破與重構，無疑是一個具有歷史性意義的重大契機。

一、我國職業教育體系面臨的現代化挑戰

教育體系是一個國家各級各類及各種形式教育相互聯系、相互銜接而構成的整體[3]。學制為學校制度之簡稱，是學校類型及體系的架構，“系指被社會認可的教育機構組成一個具有相互關系、上下銜接、左右聯貫的體系”[4]。學制說明了各類教育的基本構成情況，是教育體系的重要組織形式，教育體系還應包括各類教育之間的結構比例關系。學制的變化總體上反映了教育體系的演變過程，而職業教育體系的現代化探索也是伴隨著學制演變而逐步發展而來的。

我國職業教育現代化進程的起步并不晚，最早可追溯至“洋務運動”高等實業學堂的創立，尤以福州馬尾船政學堂（1866年）的設立為職業教育發端，從1902年“壬寅·癸卯”第一部正式學制始，先后經歷“壬子·癸丑（1912-1913年）”學制、“壬戌（1922年）”學制，以及建國后（1951年）學制等多次反復與調整，職業教育體系在我國的演進歷史已有百余年。

（一）從學制看職業教育體系的演變

1.“壬寅·癸卯”學制

清政府以法令形式頒布“壬寅·癸卯（1902，1904年）”學制，將學校教育分為普通、師范、實業三類，確立了實業教育的地位，實業教育正式登上中國近代教育的舞臺，表明教育與社會生產、國計民生的聯系越來越緊密。《奏定學堂章程》中將實業教育分為農、工、商三類，縱向上各分為初、中、高三個層次，與高等小學堂并行有實業補習普通學堂、初等農工商業學堂和藝徒學堂，與中學堂并行有中等農工商實業學堂，與高等學堂并行有高等農工商業學堂，與普通教育基本實現并列設置，自成體系，初步形成了職業體系的基本結構和層次框架，實現了傳統教育向現代化教育的轉軌。之后民國南京臨時政府頒布“壬子·癸丑（1912-1913年）”學制，進一步加強了“以教授農工商等實用知識技能為目的的實業教育”[5]，基本保持了其體系層次和結構。

2.“壬戌”學制

在新文化運動背景下，受實用主義和職業教育思潮強烈影響，經過長時間的醞釀論證，在全國各地普遍改革實踐試驗的基礎上，經全國教育聯合會八屆年會討論研究，民國北洋政府教育部于1922年正式頒布“壬戌”學制，此學制移植美國“六三三制”，理性而富有彈性，體現了“謀個性之發展”思想[6]。實業教育改稱為職業教育，建立起從初級到高級的職業教育體系，小學階段就規定有“得于較高年級，酌量地方情形，增設職業準備性教育”，初中階段兼設各種職業科，設置3年制綜合高中，分普通、農、工、商、師范、家事等科，兼顧就業與升學的雙重任務。實施職業教育的機構有兩種：一種是獨立設置的職業學校和專門學校；另一種是附設于高小、初中、高中的職業科以及大學的專修科。這種改革既加強了普通教育與職業教育之間的溝通，又加重了職業教育在整個教育體制中的比重，奠定了現代職業教育體系的主體框架。

3.建國后學制

1951年，中央人民政府政務院公布《關于改革學制的決定》，學制中設置有技術學校。隨后逐步形成了以中等專業學校和技工學校為主要形式的職業教育，其設計思路仿效蘇聯，奠定了新中國學制的基本格局。文革期間，“學制要縮短，教育要革命”的做法對職業教育造成了很大破壞。改革開放后，職業教育日益受到重視，學校形式的職業教育和社會化職業培訓兩條途徑逐步規范化，形成了包括初等，中等（技校、中專、職高）和高等三級的職業學校，職業培訓初具規模，與普通教育、成人教育并列而行，共同構成現行學制的結構框架。職業教育體系自身的發展幾經波折，解構與重構的過程伴隨著現代化進程足有半個多世紀，依然存在諸多根本性難題，嚴重制約了職業教育的發展。

（二）我國職業教育體系演變過程中的兩個“現代性”特點

1.學習借鑒發達國家的經驗和做法

教育具有依附性特點，受社會、經濟、技術等因素的影響顯著，如實業教育就是近代工業化的產物。作為教育的一種類型，職業教育在學制中的地位變化亦是不同歷史時期經濟社會變革的一種體現。我國在近現代教育現代化過程中，學制設計一直延續了模仿西方發達國家的做法，“壬寅·癸卯”學制學習日本，體現出“中體西用”的思想，“壬戌”學制借鑒美國，顯然受實用主義等職業教育思潮的影響，建國后學制則效仿蘇聯，服務于“社會主義改造”，當今職業教育體系與“全球化、產業化、現代化”的社會變革關系密切，依然是以各國先進職業教育體系典范為師，結合中國實際情況來構建現代化職業教育體系，已成為百年來學制改革的一種思維習慣和行為定勢。

2.出現多方參與，民主理性的決策風氣

學制設計出臺的過程是由上至下，還是由下至上，其效果往往截然不同。普遍共識是參與學制制定的人員范圍越廣泛，過程越民主，學制也就越具有理性，適用性越強。“壬寅·癸卯”學制由張百熙等清末大臣主持，體現出部分精英人物的教育思路和主張，但缺少廣泛論證和多方參與決策，是由上至下的推行方式，而對照之下的“壬戌”學制，則在全國范圍內征求了社會各界的廣泛參與，本著教育科學實驗的態度，從教育實踐中去把握問題，決策者則據各地提案商討研究，科學理性的思路和做法使學制中出現了“謀個性發展”和“多留給地方伸縮余地”的現代化主張，在實踐中體現出強大的生命力。而今《教育規劃綱要》的制定過程也呈現出這種現代之風氣。雖然職業教育體系的構建只開了花而不曾結果，但多方參與，理性民主的現代化決策方式應大力推廣發揚。

構建“具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系”，重點在于突出職業教育體系的“現代性”，而職業教育的現代性主要體現為教育的“理性化、法治化、民主化、專業化、生產性”[7]。在職業教育體系現代性構建中，理性化、法治化要求現代職業教育體系要有國家頂層的理性設計、國家介入規劃以用法律制度的支撐；民主化、專業化要求構建立交橋式職業教育體系，體系縱向貫通、橫向融通，并有質量保障；生產性要求職業教育體系結構合理，與經濟發展結構相互匹配，實現產教結合。具有現代性的職業教育體系，理應是一個具有系統化思維的職業教育體系。

二、我國現行職業教育體系存在的主要問題

我國現行的職業教育體系尚不能適應社會經濟對技能型、應用型人才的培養要求，突出表現在職業教育結構、層次上設置不合理，與普通教育、社會職業培訓之間缺乏充分的溝通。

（一）中高職教育在縱向上缺少多途徑的相互銜接

由于我國中等、高等職業教育管理歸屬不同部門，條塊分割，各自為政，業務上缺乏溝通，導致中、高職教育的定位不清晰，特色不明顯，無法體現出人才培養的特點，造成教育資源大量浪費，教育質量差強人意。

高職院校生源主要來自高中畢業生，只有少量“單考單招”形式入學的中職畢業生，中職教育在職業教育系列的上升通道基本上是封閉的，成為大多數中職學生的“終結性”教育。高職院校的課程和教學設計主要以高中生為基準，繼而出現中、高職在專業課程內容方面存在嚴重的重復現象，缺少有層次的相互銜接，甚至出現高職學生的實踐操作能力不如中職學生的情況，高職教育無法體現出其“高”層次的優勢，“中職無路，高職不高，互不銜接”的困境直接造成職業教育系列中出現“隱性雙軌”，與教育現代化的走向背道而馳，嚴重侵害了職業院校學生的教育選擇權，有背基本的教育公平原則。

此外，國內對高職的人才培養層次進行了嚴格限制，絕大部分高職院校被限定在專科學歷，學制一般為2至3年，本科層次職業教育極少。高職學生專科畢業后，如果有繼續求學的愿望，也只能選擇進入民辦本科院校，或者接受成人高等教育，如自考、電大等，其認同度遠不能與普通高校本科相比，高職教育再次成為技能應用型人才成長的“終結性教育”。中職、高職兩個層次上升通道的阻斷封閉、互不貫通，從根本上無法實現一個系統的、靈活的職業教育體系。而我國當前產業結構面臨著重大升級轉型，北京、上海、廣深等經濟發達地區對本科及以上層次的高級技術型人才需求迫切，增設本科高職教育層次是大勢所趨。

（二）職業教育與普通教育在橫向上存在明顯“壁壘”

職業教育內部銜接不足，斷層明顯，與外部普通教育之間亦存在溝通不暢的“壁壘”問題。“壬寅·癸卯”學制起，開始設置職業教育序列，與普通教育之間就有明確的界限劃分，雖然在民國期間有過綜合高中的做法，但總體上來說，二者在橫向上始終缺乏必要溝通。尤其是改革開放以來，普通中學教育基本成為一種選拔淘汰的升學工具，主要任務是為上一級學校輸送合格新生，為升學做準備。學生的職業準備教育和生計教育基本上被舍棄，職業類課程全無立錐之地，中學畢業生因此缺少基本的職業知識和技能，如果不能升學，直接選擇就業則存在很大的盲目性。選擇升學的高中畢業生可以在高職與普通高校之間進行選擇，而中職畢業生受高考科目和內容的限制，基本上沒有競爭能力，很難轉入普通教育系列，也幾乎不可能再有機會去高一級普通院校繼續深造。

在職業教育體系內部，同層級教育之間也存在“壁壘”現象，如中職教育體系中的職高、技校和中專學校之間缺乏橫向溝通。因為這些學校在行政管理上歸屬不一，沒有相應學分互認機制，所以，學生無法在這些學校之間進行轉學，實現自由流動。

“壁壘”現象制約了職業教育與普通教育系統之間、甚至自身之間的協調發展，嚴重壓制了學生職業成長空間，學生選擇了職業教育，就意味著很難再有機會接受同級或高一級的教育，職業教育成為一種不折不扣的“死胡同”教育。職普分離的狀況嚴重制約了多層次高技能人才的培養，侵犯了學生基本的學習權，與終身教育理念格格不入。

（三）職業培訓與職業教育體系之間未能形成互補促進關系

職業院校頒發的學歷文憑一般只具有學歷證明的作用，鮮有職業資格或職業能力的證明功能，與普通學歷文憑并沒有實質區別。作為職業教育體系重要組成部分的非學校形式職業培訓，則以提升學生職業技能、獲取職業資格證書為特點。在1999年第二屆世界職教大會上，聯合國教科文組織（UNESCO）將沿用多年的“職業技術教育（TVE）”重新命名為“職業技術教育與培訓（TVET）”，正式將職業培訓與職業教育并列，確認了職業培訓在職業教育體系中的地位和重要作用，拓展了職業教育與培訓的內涵。我國雖然多年來一再強調推行職業培訓和就業準入等制度，但由于教育管理體制、傳統文化“重學歷輕技能”傾向等多方面原因制約，社會普遍重視學校形式的正規學歷教育，而輕視非學校形式的職業資格培訓，學歷資格與職業資格之間無對應的互換機制，削弱了職業教育所具有的“職業”功能，降低了其社會地位和認可程度。加之現行職業資格證書管理監督不完善，職業準入標準不統一，行業及區域政策在執行上存在較大差異，濫發職業資格證書獲取行業部門利益的做法十分普遍，就業準入制度從根本上也沒有得到有效執行，使得職業資格證書的權威性和社會認可度都不高，對職業教育的補充作用未得到發揮。

總體而言，現行職業教育體系存在諸多制度設計上的問題，無法與國內社會經濟發展的需求相匹配，與發達國家職業教育也存在較大差距，重新調整與構建一個現代化的職業教育體系已經不容遲緩。

三、現代職業教育體系的構建及完善

（一）基于ISCED的現代職業教育體系構建思路

職業教育與培訓面向社會成員，提高職業技能水平，它將過去一次性、終結性的學歷教育擴展貫穿至個人的整個教育過程和職業生涯的始終，是終身教育理念體現最充分的教育形式。為此，可以借鑒2011年UNESCO提出的新的教育層次分類方案《國際教育標準分類（2011）》（International Standard Classification of Education， ISCED），嘗試構建一個開放、融通、靈活的現代職業教育體系。

《國際教育標準分類（2011年）》將教育系統劃分為九個層次[8]。ISCED2至ISCED5層次劃分為普通教育（General Education）和職業教育（Vocational Education）兩大類別，ISCED6到ISCED8則用學術教育（Academic Education）和專業教育（Professional Education）來對應替代，即設置了中等職業教育、高職專科、高職本科、研究生（包括專業碩士和專業博士）5個層次，職業教育在整個教育體系中占有舉足輕重的地位。從ISCED3開始，學習者在完成學業后，可以在職業教育和普通教育之間進行選擇，從ISCED4開始，可根據學分在本級職業教育和普通教育之間進行轉換，各個不同層次的職業教育為學習者提供了多種學習機會。見圖1。以《國際教育標準分類（2011年）》作為構建中國職業教育體系的重要參考，可以幫助我國職業教育體系與世界職業教育最新發展相接軌，最大限度提升體系建構的系統性、科學性和實用性。

根據我國職業教育現狀，參照國際教育分類標準，整個教育體系可分為兩大類，一類為普通教育（G），是以培養科研型人才為目的的升學預備教育；另一類為職業教育（V），是以培養技能型、應用型（或管理）人才為目的的就業預備教育和在職培訓，職業教育與普通教育的比例大體相當。人才培養按教育類型分軌設置，學生在完成義務教育后，分兩個途徑選擇相應學業，允許學習者根據個體需求和職業能力跨軌選擇。

職業教育劃分為兩種形態，一種是學校形式的正規學歷職業教育（V），包括中、高職（專科、本科）教育；另一種是非學校形式的職業培訓（T），包括國內現存的成人學校教育和社會化職業培訓。成人學校教育是對成年人進行文化課程或學歷補償性教育，職業培訓是提高在職人員的職業技能，及幫助獲取就業資格的非學歷教育。在終身教育的學習型社會中，一邊工作一邊學習，或者工作后再次學習，然后再工作，已成為在職工作人員職業生涯成長的必然需求，傳統學校教育與崗位工作的截然分開已經不合時宜，所以現代職業教育體系有必要把職業培訓納入體系之中，向崗位就業人員開放，提供“回歸教育”的通道和機會。而且，考慮在職業教育中實行彈性學習制度，幫助學員在就業市場中占據主動地位，學習與工作之間實現靈活轉換，為在校創業提供可能，也推動職業學校面向社會，走向市場。職業教育與普通教育一樣，最高學歷都可以達到研究生層次，即職業教育（V）的學歷包括高職專科（副學士）、高職本科（應用學士）、研究生（碩士、博士）三個教育層次。在研究生層次時，職普基本實現融合，無實質性區別，職業教育研究生傾向于職業技術專業的研究，與普通教育研究生的學術研究有一定區別。事實上，學術教育也是一種專業教育，不存在絕對的學術與專業教育類型之分，兩者之間是相互交叉融合的。成人教育與職業培訓（T）主要以非學歷職業資格學習為主，可最高設立專科（5T）和本科（6T）兩個層次，所有不同教育層次的學習者都可以通過學分互認機制獲得對應等級的學歷資格證書和職業資格證書。

職業培訓（T）系列的設置，打破了學校形式的正規教育與社會之間的封閉，使職業教育體系直接面向社會、服務社會，為有意愿提升職業技能的在職人員提供學習平臺，如中斷學業的學生可重新回到職業教育體系繼續學習，社會就業人員“回歸”接受與其水平相適應的各種培訓，學習者在普通教育和職業教育之間、在教育體系和社會之間有更多選擇的機會和流動的自由，充分體現出終身教育的理念，呈現出更大的彈性和靈活性。

第四層級教育（ISCED4）主要承擔一種教育轉換功能，也稱高中后教育，是為完成第三級教育的學習者通向第五級教育或選擇就業的一個過渡階段，包括補習教育和為進入人才市場就業作準備而提供的職業培訓。第四級教育發揮著補習與教育轉換的作用，是人才成長的“立交橋”，不僅有利于中高職教育的有效銜接，而且有利于構建相互銜接、立體交叉的教育結構體系[9]。

在整個教育系統內，完成初中階段學習的學生，可以在普通教育（G）、職業教育（V）和職業培訓（T）三者之間進行選擇，通過升學渠道或學分互認，轉學進入不同教育層次就讀。選擇普通教育，可滿足“升學”愿望，選擇職業教育則以學習技術技能，掌握一技之長為目的，也可通過第四級教育直接就業，或通過職業培訓再次接受“回歸教育”，實現從“學校—工作”不同教育類型間的角色轉換。這樣，普通教育、職業教育和職業培訓以及各教育級別之間，均有雙向選擇的通道，實現了普通教育和職業教育體系之間的相互溝通，學校與社會之間的雙向流動。愿意升學的學生有渠道升學，愿意就業的學生可通過多種途徑就業，或是“學校—學校”“學校—工作—學校”，也可以是“工作—學校—工作”的方式。而各個教育層級之間上下貫通的核心是“課程”，可以實施學分制，學生在專科層次學習的課程，在本科層次可以免修同等水平的課程，本科對專科的學分給予認可，實現職業教育體系的上下貫通和層次的真正上移。

所以，根據社會經濟發展趨勢，重點發展專科層次的高職教育，適度拓展本科層次，擇機設置少量職業教育專業研究生層次，實現中職、高職教育與普通高等教育、社會職業培訓相互補充，職前教育和職后培訓相互銜接；并在不同教育層級設置相對應的學歷文憑和職業資格，實現學歷教育與非學歷教育并舉，學校與社會、行業企業相結合，最終形成“縱向上不同層次教育相互銜接，橫向上不同類別教育相互溝通”，相互聯結貫通、靈活開放的多層次現代職業教育體系，詳見圖2。

（二）職業教育學歷層次上移

設置更高級別的職業教育層次是世界各國高職教育體系變化的共同趨勢，如美國、德國、英國、日本、法國，包括我國臺灣地區，都設置有與碩士博士相當的高職教育級別，形成了從大專、本科直至研究生層次的完整的應用型人才培養體系。這種職業教育學歷層次上移的現象出現在高等教育大眾化過程中，技術創新明顯推動經濟發展的上升時期，企業工作崗位對應用型高級人才的需求量增加，會有越來越多的高新技術崗位需要本科層次技能人才，少量具有交叉型、復合型、創新型特點的崗位甚至需要具有專業碩士、博士學位的高級管理和技術應用型人才。

伴隨著我國社會進步和經濟快速增長，在產業結構轉型期，對高級技術人才的需求呈現上移趨勢，所以，職業教育不僅要在數量和規模上擴張，更要向縱深結構層次上發展，職業教育的學歷層次，不應局限于專科層次，要適機延伸至本科，乃至研究生層次。國家教育行政管理部門有必要考慮解除對職業教育定位專科學歷的禁令，允許設置應用本科職業院校，給職業教育成長的空間；擇機在一部分高校試行研究生層次職業教育，吸引本科層次高職、普通高校畢業生及具有豐富工作經驗的在職高技能型人才就讀，滿足社會對高素質高技能型人才的需求；再者，我國長期以來有著崇尚高學歷的社會傳統，獲取高學歷就意味著有更多的機會，有著更大的生存空間。鑒于中職教育質量不高、缺乏吸引力，且絕大部分學生是農村子弟，從教育的公平性和人的全面發展角度出發，應該考慮將中職學校學生數量進行削減，讓更多的農村、城市低收入家庭孩子有機會接受高中階段教育，進入高職院校就讀，推動高職專科學歷的整體上移，而不能簡單用行政管理手段強制中等教育的職普比例保持在一比一的規模。

另外，還有必要建立與普通高校學位相銜接的高職教育學位制度，從滿足高等教育多樣化需求，實現高職教育與國際學校接軌，促進高職學生就業角度出發，設置與高職教育相適應的副學士、專業學士，直至專業碩士和博士學位制度。允許持有學位的高學歷職業院校畢業生有同等資格參加公務員考試，扭轉社會對職業教育低人一等的偏見，提升職業教育的社會地位。

（三）職業資格與學歷資格之間的對應轉換

借鑒澳大利亞和英國的國家資格框架制度，建立一個學歷資格和職業資格相互溝通、等價銜接、完備統一的新型國家資格認證體系，也是實現職普溝通的重要制度設計。無論是學歷資格還是職業資格，都是對人的職業知識和技能的一種證明，資格證書制度更側重于對個體技能水平的評價，現今歐盟正在努力建立統一的資格框架制度，通過成員國之間資格的互認，來推動國家與國家人力資源的無障礙流動，為此可謂不遺余力，相比之下，我國資格證書制度設計和推動工作已迫在眉睫。

學歷資格與職業資格證書要實行全國統一標準，兩者相互對應，具有同等效力，即職業資格證書可以等同于同級別學歷，實現職業資格證書與學歷證書的等值轉換，通過這種資格證書制度，改變我國唯學歷的社會傳統觀念，使得職業培訓與職業教育、普通教育貫通銜接，享有同等地位，真正成為國家教育體系的重要組成部分。學習者可以在上學與工作之間進行雙向選擇，實現在職業院校、普通高校以及培訓機構之間的自由流動。職業教育體系既接收中職生、高中生、大學生，也對全社會各類在職人員開放，從而創造一個終身教育、終身學習的理想環境。

在學歷和職業資格證書的管理上，打破我國部門管理中長期存在的“條塊分割，各自為政”的慵懶現狀，通過立法來明確國家教育管理機構之間，以及與行業部門之間的責、權、利關系，消解各類別教育之間的壁壘，強化對具有“跨界”特征的職業教育的統一管理，建立一個涵蓋普通（高等）教育、（高等）職業教育及其與之等值的學歷（學位）資格與職業資格，包括正式或非正規學習獲得資格的國家資格框架[10]，實現職前的學校職業教育與職后的企業、社會職業培訓的銜接協調及一體化發展，推動現代職業教育體系的高效運行。

參 考 文 獻

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