“翻轉課堂”，將給我們帶來什么

文 / 鐘啟泉

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“翻轉課堂”，將給我們帶來什么

文 / 鐘啟泉

21世紀初以來，美國的“翻轉課堂”以草根的方式廣泛傳播，引發了國際教育界的關注。

翻轉課堂的由來與優勢

2004年，可汗學院開發數學等各學科的網絡課程資源，根據每一個單元及其基本概念加以細分化與結構化。原本設想學習者在放課后展開“在線學習”的服務，在翻轉課堂普及的同時，出現了中小學教師在教學中加以運用的案例，教師的角色開始了從“講師”到“教練”的轉型。2007年，美國科羅拉多州中學教師伯格曼和薩姆斯把自己的講解內容制作成教學視頻，在課前讓學生觀看，課中則用于理解度的檢測與個別輔導。他們把自己的實踐稱之為“逆轉指導”，這種教學形態在社會上一般稱為“翻轉課堂”。

2011年，這股翻轉課堂的浪潮同時傳入我國和日本，2012年在中小學課堂出現一些實踐的嘗試。“翻轉課堂”一般解釋為這樣一種教學形態——把教師講解的教學方式改為布置家庭作業在上課之前進行，而在教學中采取個別輔導與問題討論，來鞏固知識，培育應用能力。這樣，注重知識鞏固與應用能力培養的對話中心的教學設計，就有了可能。

翻轉課堂可以視為在線學習與面對面對話相結合的一種混合型學習形態。混合型學習是運用種種媒體，把課堂對話與在線學習有機整合，來進行學習環境設計的一種理論體系。混合型學習的研究見解為教師選擇與組合適應教學目標的教學媒體提供了啟示。從混合型學習來看翻轉課堂，講解、視聽與基本練習在課前進行，個別輔導與應用練習在課中展開。根據斯坦福大學研究小組的報告，把“講解（說明）→課題（練習）”的活動順序顛倒成“課題→講解”，可以大大提高教學的效果。通過運用混合型學習，更有效的翻轉課堂與混合型學習模式的創造有望實現。

翻轉課堂是一線教師的創造，以薩姆斯的高中化學教學流程為例：傳統課堂的場合，組織教學（5分鐘）；檢查與確認前節課所布置的習題（20分鐘）；講解新課（30至45分鐘）；練習與實驗（20至35分鐘）。在翻轉課堂的場合，組織教學（5分鐘）；教學視頻內容的質疑與解答（10分鐘）；練習與實驗（75分鐘）。顯然，在翻轉課堂中，上課前夜在每個學生的家里就開始新課了。學生得到的指示，不是解答練習題或者閱讀教科書，而是觀看教學視頻，了解教師在第二天新課中講解的內容。第二天上課時，學生提問，教師作答，釋疑解難。這個時間段大體10分鐘，剩下的75分鐘是，教師提出若干反映前夜所學內容的例題，回答新的疑問與疑難之處，跟蹤差生，同時依據收集起來的數據，圍繞疑難問題展開班級討論。

翻轉課堂的效果包括數值化的部分與非數值化的部分。前者是學科成績的提升、學習時間的增加以及學習積極性的提升。后者相當于翻轉課堂的增值，如通過協調學習提升交際能力的結果是人際關系的優化，提升“體驗值”的結果是增強了效能感。因此，可以期待同學科教學直接相關的結果與非直接相關的結果，諸如積極的學習心態、豐富的體驗積累等，而“非直接相關的結果”跟學生的“學力形成”與“人格建構”息息相關。

翻轉課堂的本質是什么

教學理念的翻轉。翻轉課堂可以根據其追求怎樣的增值，把它們分為兩種類型。一是完全習得學習型。在這種翻轉課堂中，通過在線學習的方式預習之后，教師組織達成度高的學習者對不能充分理解的學習者，選擇個別輔導的方式展開面對面的活動。二是高階能力學習型。根據美國學者布盧姆教育目標分類學的主張，教學內容不僅是要求掌握記憶、理解、運用的低階認知能力問題，還要求掌握諸如分析、判斷、創造之類的高階認知能力，教學目標本身發生了變化。從斯坦福大學醫學部的實踐看，高難度能力的習得，被置于高等教育界稱之為“能動學習”的學習流程中——即在閱讀、作文、討論、問題解決的活動中，進行分析、綜合、評價這樣的高階思維課題。中小學的課堂教學則致力于經過系統梳理的被稱為“21世紀型關鍵能力”的教學框架。這就是，思維方式——創造性與革新性、批判性思維、問題解決、決策、學習能力和元認知；工作方式——溝通與協同；工作的工具——信息通信技術與信息素養；生存技能——市民性、生活與職業、個人及社會的責任。為了培育這些高階能力，學生必須展開合作解決課題的活動，這樣，協同學習必然成為課堂教學的基本方式。

教學流程的翻轉。在傳統課堂中所謂的“教學黃金律”，就是學生在家中精心預習，在課中補強預習中不理解之處，在家中復習課上習得的知識，反復練習，形成“預習→上課→復習”的連鎖。但在翻轉課堂中借助教學視頻的運用，瓦解了這種“教學黃金律”。以英語為例，按照教學黃金律，在預習階段英譯漢，上課時確認自己準備好的翻譯，課后復習習得的內容或者糾正錯誤的翻譯。但在翻轉課堂中，預習階段就已做好了英語課文的解讀，課上不過是加以確認的測驗，或者是確認不理解、有爭議之處。結束之后，學生就有可能進行超越教科書水準的發展性課題。就是說，在翻轉課堂中，“預習+講解（觀看教學視頻）→課中的復習與運用”成為新的“教學黃金律”。當然，不同的學科，方法會有所不同。比如在傳統的數學課中，大體是“上課→家中復習與練習”，離所謂“教學黃金律”的狀態相去甚遠。但在翻轉課堂中，通過運用教學視頻，可以確鑿地實現新的“教學黃金律”。在預習階段里，每一個學生可以借助教學視頻來觀看學習中的難點部分，經過有所側重的預習之后再上課，形成“預習→上課→復習”的教學周期，從而提升教學的效果。從本質上說，舊的“教學黃金律”旨在“知識傳遞”，僅僅滿足于教師如何有效地傳遞知識就足夠了。但新的“教學黃金律”旨在“知識建構”，衡量教學有效與否的標尺就在于學生是否學會了思考，能否直面真實問題的解決。

教學關系的翻轉。在翻轉課堂中教師的作用發生了戲劇性變化：學生是主體，教師不是主體。教師的作用從“教學內容的授予者”改變為“支撐學習的教練”，亦即教師從“灌輸者”的角色變為“支援者”的角色。倘若教師一味地借助自身的權威解釋既有知識，追求既定的唯一的標準答案，那么，學生原本應當圍繞課題展開的多元側面的思維活動就會戛然而止，教師給出的標準答案只能掩蓋學生的疑問與興趣，阻礙學生的自我發問、自己誠實地回答問題這一學習的核心活動。在有效地暗記標準答案的學習中，人的主體思維是發展不了的，輕輕松松的知識灌輸只能摧垮學生的主體性學習。翻轉課堂增加了師生之間、生生之間的交互作用。在翻轉課堂的場合，觀看視頻、提出疑問是學生的責任；教師在課堂里應當展開應有的跟蹤考察，但解答問題、發表見解也是學生自己的責任；學生憑借自身的力量能夠確認解答，不再是機械性地完成作業，而是擁有了學習的興趣。而在擁有雙向互動的協同學習以及個別學習的指導作用之中，恰恰賦予了教師存在的意義，其重要性將會越來越大。

教學效果的翻轉。傳統的教師講解中心的教學只關注學優生，所謂的“差生”往往是被邊緣化的。翻轉課堂終結了這種“劃一教學”模式，實現了“協同學習”，有助于打破劃一教學的負值或低值，發揮教學增值的效果。翻轉課堂教學可以真正實現優質的教學：其一，優質的知識，不是死記硬背的僵化的知識，而是基于體驗、基于理解的知識；其二，不是滿足于低階認知能力，而是高階認知能力。這就超越了傳統的應試教育的知識觀與學習觀。或者說，超越了“雙基”的概念。這就為擺脫“表層學習”，使每一個學生真正進入積極的知識建構、高階思維的“深層學習”的境界，提供了前提條件，這也是當今時代倡導“核心素養”的基本訴求。翻轉課堂是一種指向“終身學習者”的培育，引領學生的主體性的教學方式，擁有締造教育的未來的能量。

實施翻轉課堂的前提與挑戰

翻轉課堂的前提。伯格曼、薩姆斯在其《翻轉課堂》一書中指出，“所謂翻轉課堂，歸根結底是教學觀念的改造”。這是實施翻轉課堂的前提條件。在翻轉課堂中，教學從“教師中心”變為“學生中心”。從美國和日本的翻轉課堂實踐可以發現，作為“有效課堂”的模型，必須具備三個要素，即心態、方法與時間。

“心態”是對學習的思考方式與心情的一種表述，如學習的動機、鍥而不舍的努力或是集中力與好奇心，乃至包括忘我的狀態。這就是斯坦福大學德威克教授倡導的“成長的心智與心態”，確立起學習的成果取決于“努力”的信念，不至于因為一時的失敗而自暴自棄。這里的學力不是作為學習結果的能力，而是主體積極的學習能力。

“方法”是指教師授予學習的方法，包括學習風格。這里既有班級授課的教學方法，也有每一個學生的學習方法與學習風格。把單純形式上劃一的方法與風格強加于學生，是難以形成學習能力的。就學習風格而言，加德納的多元智力理論具有極大的啟示價值。在學科教學中，倘若考慮到諸如語言智能、數理智能、運動智能、音樂智能、視空間智能、人際智能、內省智能等，采用適應上述種種智能而設計教學的實踐，是不可或缺的視點。

“時間”是指教學的成果需要一定的時間。美國心理學家艾里克遜根據音樂家的熟練者研究提出，達到一種“熟練”程度需要1萬個小時。倘若每天3小時大約需要10年，每天10小時則需要3年。當然，無需花上1萬小時，普通的學習也能夠出成果。這個案例只是說明，學習的成果需要一定的時間。另外，即便花了時間也未必有效。這里需要的是“聰明的練習”時間。換言之，需要的不僅僅是設計，而是需要伴隨的正確的方法。

翻轉課堂的實施首先意味著教師教學觀念的翻轉。教師角色的作用就在于最大限度地激發每一個學生的能量。不過，隨著以“在線學習”為代表的“虛擬世界”學習機會的增加，“物理世界”的課堂的作用將會縮小。未來的教師需要理解物理世界、虛擬世界以及知性與情感世界”的現實，懂得如何去促進學生的人格成長與學力成長。

（作者系華東師范大學課程與教學研究所教授）