基于“混合式”教學模式的課堂學習共同體構建*

張玉榮（浙江樹人大學管理學院，浙江杭州310015）

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基于“混合式”教學模式的課堂學習共同體構建*

張玉榮
（浙江樹人大學管理學院，浙江杭州310015）

摘要：隨著移動智能終端在大學生中的廣泛應用，以線上網絡學習與線下課堂學習的混合式教學模式成為高校教學方法改革的關注點，而基于這種混合式教學模式下構建的課堂學習共同體，以學習任務引導學生通過線上自主學習與合作學習“先學”，與線下課堂教師指導下的合作學習的“后教”融合，可以更好地促進共同體的有效運行，提高教學改革的效果。在實施中要特別關注共同體學習任務的設置及線上網絡學習環節與線下課堂學習環節的指導與交互。

關鍵詞：混合式教學；學習共同體；構建

Abstract:With the wide application of mobile intelligent terminal in college students，online network learning and classroom learning with hybrid teaching mode become the focus of reform of the teaching method of college，and based on classroom learning community constructed under the hybrid teaching mode，the way of"students learning first"in which study task guides students autonomous learning online and the method of"teacher teaching later"that teachers guide students to cooperation study offline have been integrated，which can promote community effective operation，improve the effect of teaching reform.Special attention should be paid to the learning tasks and the guidance and interaction of online network learning and classroom learning.

Keywords:mixed teaching；learning community；construction

一、問題的提出

課堂學習共同體是基于建構主義教育觀設計的一種教學模式。隨著我國教育改革的推進，這一教學模式在基礎教育進行了大量的實踐，并取得了一定的成效。通過調查我們發現，隨著高校教學改革的深入，在高等教育領域專業課程的課堂教學活動中，許多教師也正在通過組建學習共同體，以任務為導向，開展教學方法改革實踐活動。

同時在調查中我們也發現，高校在專業課程課堂學習共同體實施過程存在著許多問題，使得學習共同體有形式無實質。例如學習共同體組建了，成員間有分工，但內部的互動質量不高，成員參與積極性不高，學習任務主要由少數成員完成，其他成員游離于團隊之外。在任務設計上，學習任務更多是對知識記憶與驗證，少知識的構建與創新。情境設計中缺少新意，成員的感覺僅僅是完成教師布置的作業而已，吸引力不夠。學習者與教師、行業業師等助學者之間信息溝通不暢，指導欠缺，導致任務完成質量不高。許多學習任務是要求成員在課外時間進行，最終結果提交報告或匯報，缺少與其他共同體間的聯合互動，缺少同輩之間交流，受時空限制教師僅在最終匯報環節給予點評或僅給出報告一個成績，缺少過程指導，導致對學生能力提升意義減弱。學習評價方面流于形式，關注了評價外在形式，如評價主體多元性、評價方式過程性和評價方法多樣性等，但對評價的內在實質關注不夠，如評價依據、評價內容和評價作用等。由于高校課程具有相對獨立性，在一門課程一學期的教學中，任課老師將學習共同體作為教學組織手段和方法，而在后續課程中缺少延續性，影響了合作的系統性和學習者成長軌跡的連續性。

近幾年，隨著“智能移動終端”的大量涌現，“移動學習”成為一種新的學習方式，繼而“混合式”教學模式再次成為教學改革關注的熱點。盡管還沒形成公認的概念，但對“混合式”教學模式的核心較為大眾的看法主要是指各種教學方式、教學技術的融合；線上網絡學習環境與線下課堂學習環境的融合；學生自主學習與合作學習的融合。通過“混合式”教學模式與學習共同體的有機融合，促進了學習共同體有效運行，使共同體成員之間、師生之間的溝通變得更為通暢，學生獲取課程資源及學習反饋的方式將變得更為便捷。從而可以更好地促進知識生成，促進成員個體完整成長，幫助成員個體學會如何學習。因此，在“混合式”教學模式下，研究課堂學習共同體，能有效提高課堂學習共同體的運行效率，從而提高教學效果。

二、“混合式”教學模式下課堂學習共同體構建

（一）基本思路

傳統的課堂教學中，我們更強調的教師的教，強調教師的“告知”和學生的“被告知”。

忽視了教育中知識是主動性和建設性的過程的本質（約翰·杜威，2001）。我們將“先學后教”教學理念融合到學習共同體中，以學習任務引導學生通過線上自主學習與合作學習“先學”，與線下課堂教師指導下的合作學習的“后教”融合，激發學生學習積極性，培養學生思維獨立性和學習自主性，提高學習效率。

圖1　基于“混合式”教學模式的學習共同體流程

（二）基本步驟

一門課程開展之初，教師倡議構建學習共同體。根據課程特點及班級情況，提出對共同體組成的規模、結構等基本要求。引導學生對共同體的成員分工、任務、愿景目標等進行協商。共同體的學習分為線上網絡學習與線下課堂交互兩部分。教師以學習任務的形式推進。

在線上網絡學習環節，教師首先根據課程教學目標需要，進行網絡教學資源建設。可依托學校的課程中心或個人的課程網站、微信等平臺，將教學視頻、教學PPT、案例、試題等各種教學文檔上傳。同時通過網絡布置學習任務，負責在線答疑與指導，制定評價考核標準等。

學生在線上學習環節，主要完成課程相關內容的預習性學習。首先接收教師的教學任務，圍繞學習任務對課程資源進行學習。根據任務情況既可以成員自主學習，也可以是成員合作學習，學習過程中可以與成員或教師進行網上交流與研討。完成課程關鍵知識的學習和理解。

在線下課堂學習環節，共同體成員可以主動向教師匯報對本課程有關內容的理解，學習任務完成情況以及過程中碰到的難題。教師通過小測試、提問等方式了解學生的線上學習情況，對學生的線上學習進行指導。圍繞學生預習情況，發起主題討論，組織、指導討論過程，聽取匯報，引導知識的深化。完成對學生學習環節的考核評價工作。這一環節是最具智慧和挑戰的，對教師的教學設計和組織提出更高要求，同時對共同體成員的交互能力及協作知識建構具有重要意義。具體流程見圖1。

“混合式”教學模式與學習共同體的結合，使成員面臨的學習任務更多的是新知識的學習及綜合應用，而非原來的知識驗證。因而對成員來說具有更大的新鮮感和挑戰性。在線上學習環節，共同體成員需要對課堂新知識進行預習性學習，并需要在線下課堂環節匯報交流，因而學習的壓力會更大，“搭便車”行為會減少。課堂環節教師的討論主題會更深入，需要成員的全力合作與交互，需要成員的創新性思考與知識的綜合應用，不是少數成員能完成的。原來課堂大量的教師來講的時間，現在交給同學，由成員來講，來協商討論，因此成員間的交互會更多，也會產生更多的創新性的思維火花。同時，傳統的教學下的共同體學習任務多在課外進行，與教師的交流溝通有限，教師的專業指導欠缺，導致任務的完成質量不高。而通過課堂成員間及成員與教師間的充分交流與討論，更利于學生深層知識的構建。教師同時也對成員參與狀態及參與質量有更充分的掌握，對成員的過程考核更客觀具體。

三、實施的關鍵節點

1.樹立“為學而教”的觀念。“為學而教”是現代教育學中教學方法變革的核心理念。只有實現教師工作重心由“教”向“學”的轉變，讓教適應學、教輔助學、教服務學，才能通過有效的教學組織提高課堂學習共同體的效率。而這種轉變既有教師層面，也有學生層面。

教師層面要明確師生關系。在教育理念上，以往我們強調教師為主導，后來我們又說突出學生的主體地位。在學習共同體中作為助學者的教師和學習者的學生雙方其實是平等的，既不應該過分強調老師的主導地位，也不應一味張揚以學生為中心的片面取向，在課堂教學中，教師由傳統的知識傳播者轉變為課堂組織者，教師成為學生的引導者和合作者，應在教學過程中呈現一種更加本真與和諧的師生關系（屠錦紅，2013）。

學生層面，要引導學生學習習慣，學習方式的改變。中國傳統教育文化蘊含著濃烈的灌輸式教育思想。學生在學習生涯中接受的更多是“保持安靜”、“認真聽講”這樣的機械地接受知識的傳遞。教師一人“獨角戲”“自娛自樂”，學生“集體失語”“低頭一族”是課堂的常態。通過學習共同體引導學生從被動學習向主動學習習慣轉變，從傳授式學習向自主學習，合作學習、探究學習方式轉變，通過學習時積極的參與，共同體成員間實現思想上的共享與情感上的互動，實現知識的內化與共同成長。

2.教學任務的設計。在共同體學習過程中，學習任務起到積極的推動作用。良好的學習任務設計會使成員產生強烈的求知欲望和探索精神，促進成員的自主學習和交互行為，促進成員知識的積累和應用，促進個體和團隊的成長。

教學任務要圍繞教學內容設計。教學內容的取舍上，圍繞人才培養目標知識、能力、素質要求進行組織，在呈現上更要體現課程內容的生活性、情境性和時效性，吸引學生的觀注和參與。在教學內容這方面，學習共同體的關注點不是將“必須掌握”的信息“灌進師生的大腦”，而是關注師生在面對各種問題情境時所進行的“對話”過程中的思想生成和持續改進（劉光余等，2009）。

教學任務的設計要既能體現課程對理論與實踐能力的要求，同時要有助于學生共同愿景的實現。共同愿景是學習者參與共同體的動力來源。學生的愿景中既有完成課程任務、增加理論與實踐知識能力等顯性要求，同時也有增強團隊歸屬感與認同感、提升自我效能感等隱性要求（馮建軍，2004）。

教學任務的設計要更注重學習能力的培養。從注重學生知識的積累到注重學生學習能力、學習習慣、思維方式等的培養，這更適應學習型社會對人才的需要，也更反映了大學教育的發展趨勢。正如博耶所說：偉大的教師總是創造一種求知的共同基礎。他們總是培養學生積極而不是消極的學習態度，鼓勵學生進行批判性和創造性思維，使他們獲得大學生活結束后能夠繼續學習的能力（歐內斯特·博耶，1994）。

教學任務的設計要有一定的難度梯度。任務的難易度上根據共同體“最近發展區”理論，設置成員“跳一跳可以摘到的果子”，也可以根據成員差異分層設計任務。

3.過程的指導交互。過程指導既包括線上學習的指導，也包括線下課堂學習交流的指導。教師過程的指導與交互是促進學習者線上學習，提升學習效果的關鍵。在線上自主學習階段老師主要負責答疑，因此反饋的及時是很必要的，當然教師不可能24小時全天候回復學生的在線問題，但可以制定幾個時間段集中指導學生的在線學習。而課堂環節的指導中，教師要努力營造課堂民主、平等的氛圍。盡量避免傳統課堂管理中以各種嚴格的方式與剛性命令來控制學生，在寬松而有序的節奏中發起主題討論并引導深化主題，自信而從容地做出指導和決策。

四、結束語

基于“混合式”教學模式的課堂學習共同體是對新形勢下教學方法改革的探索，是教師教學行為的創新變革。這對教師專業素養提出了更高要求，在原有的專業知識的基礎上，教師要能與時俱進地更新專業知識與教學手段，在線下的課堂教學環節要富有教學智慧，要有更強的課堂管理能力，要有敏銳的判斷和創造思維，能夠更好地把握教育時機，轉換課堂教學中的矛盾與沖突，適時調節自己的教育教學行為。這是新形勢下對教師的要求，也是我們必須為之努力的方向。

參考文獻

［1］何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展［J］.電化教育研究，2004.

［2］約翰·杜威.民族主義與教育［M］.北京:人民教育出版社，2001. ［3］屠錦紅.“學習共同體”：理論價值與實踐困境［J］.當代教育科學，2013.

［4］劉光余，等.課堂學習共同體的構建［J］.中國教育學刊，2009 （4）:65-67.

［5］馮建軍.生命與教育［M］.北京:教育科學出版社，2004:184.

［6］歐內斯特·博耶.學術水平反思——教授工作的重點領域［A］.國家教育發展研究中心發達國家教育改革的動向和趨勢（第五集）——美國、日本、英國、聯邦德國、俄羅斯教育改革文件和報告匯編［C］.北京：人民教育出版社，1994：134.

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）12-0034-03

*基金項目：浙江省高等教育課堂教學改革研究項目“基于課程的專業學習共同體的構建與實踐——以《市場調查預測學》課程為例”（編號：kg2015335）

作者簡介：張玉榮（1971-），女，吉林長春人，漢族，副教授，管理學碩士。