例談巧用生成，提升歷史教學

單秀玲

摘 要： 歷史課堂教學是預設與生成一體的課堂。在歷史課堂教學中巧用生成，可以加深歷史教學的深度；可以拓廣歷史教學的廣度；可以提高歷史教學的信度；可以提升歷史教學的效度。

關鍵詞： 歷史課堂 深度 廣度 信度 效度

歷史教學應是師生互動的課堂，是由教師和學生一起彈奏的雙重唱。一堂歷史課無論怎樣預設，總會有生成。沒有生成的課堂，是不完善的課堂，是沒有靈性的課堂。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”[1]如果教師將這些動態生成加以巧用，定會收到意想不到的結果，點亮歷史課堂，拓展歷史思維，提升歷史教學。

一、巧用生成，加大歷史教學的深度

在中學歷史課堂教學中，有很多教學重點和難點，如何突出重點，如何突破難點，是每一歷史教師教學中必須面對的問題。歷史課堂教學是活躍多變的。著名教育家葉瀾曾說：“課堂不是一切都必須遵守固定線路而沒有激情的行程，而是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和魅力的圖景。”[2]在歷史課堂教學中，捕捉學生的生成信息，并加以巧用，可以將課堂教學內容適當深化，幫助學生加深理解，突出重點，突破難點。筆者在教授漢武帝的“大一統”時，設計一個問題：漢武帝通過一系列的措施達到什么效果？學生根據課本回答，漢武帝通過一系列措施，使西漢達到“大一統”的鼎盛局面。這時學生甲提出一個問題：“能說漢武帝時西漢達到了‘大統一的局面嗎？”對這一問題，筆者沒有回避，也沒有及時地回答，而是提出問題：“同學們，你們認為‘大一統與‘大統一有區別嗎？說說你的看法。”學生各抒己見后，筆者向學生展示了百度詞條里的解釋：“大一統”不同于“大統一”單純就地域統一作為理念，更多的是指在國家政治上的整齊劃一，經濟制度和思想文化上的高度集中。通過學生討論和筆者的解釋，學生對“大統一”和“大一統”有比較準確的認識，對漢武帝的“大一統”有更深層次的認識。正是學生的生成，使歷史課堂教學深度提升。

二、巧用生成，拓廣歷史教學的廣度

歷史學是一門博大精深的科學，它包羅萬象，海乃百川。初中歷史課堂教學限于時間和空間，教師不可能把所有的歷史知識都教給學生，只能將某些歷史片段呈現給學生。那么如何在有限的時間內最大化地呈現歷史知識，讓學生了解更多的歷史知識，認識歷史發展的規律，是每一個歷史教師不可懈怠的責任。筆者認為，巧用生成，既可以適當的拓廣歷史教學的廣度，又不會脫離教學內容，實現教與學的平衡。在講授漢武帝為何要頒布推恩令時，筆者給學生呈現這樣一段材料：漢武帝的叔叔梁王出行，千乘萬乘，和天子一樣威風。他還自制弓箭數十萬，府庫的珠玉寶器，多于京師。設問為“這段材料說明了什么？”學生回答：諸侯王的勢力大到威脅到中央統治。這時學生乙問：“老師，梁王是分封來的嗎？秦朝不是已經廢除了分封制，實行郡縣制了嗎？”筆者頓覺這是一個很好的生成問題，于是趁機追問：“誰能來解釋這個問題？”學生互相看看，一臉茫然。筆者給學生呈現了如下材料：

劉邦在建立西漢政權后，為鞏固統治，他大封他的子弟為王，稱為“同姓王”，高于列侯。當時封立的“同姓王”共有9個，他們在封國內是國君，權力很大，其政權與中央基本相同，除太傅和丞相由中央任命外，自御史大夫以下的各級官吏，都由諸侯王自己任命，諸侯王還擁有一定的軍權、財權、治權等，史稱“郡國并行制”。

通過這樣一段材料，學生增加了漢初劉邦實行“郡國并行制”的知識，也明白了漢朝諸侯王的來歷，認識到諸侯王的權力很大，更理解漢武帝為何要頒布推恩令，達到前后知識的貫通。正是巧用學生的生成，增長學生的歷史知識，詮釋前后歷史知識點之間的聯系，拓廣歷史教學的廣度。

三、巧用生成，提高歷史教學的信度

“歷史學是介于科學和藝術、客觀和主觀之間的一門特殊科學，其客觀性、科學性最突出的表現即‘史由證來，論從史出”[3]。最大限度地追求真實是歷史教學的本真，在教學中要做到“疑而求證”、“證實方信”、“無征不信”、“孤證不立”。“搜尋史料—鑒別史料—解讀史料—運用史料論證，這是史學研究的普遍過程。對于中學生而言，顯然不必掌握系統完整的史證方法和理論，然基本原則及方法不可或缺”[4]。學生由于歷史知識的有限性或是對歷史知識一知半解，對影視作品中反映的歷史內容不加辨識，往往將歷史影視作品等同于真實的歷史，從而對歷史產生誤解。在歷史教學中，學生經常會在課上談及與教學內容相關的影視作品。巧用學生的生成，可以提高歷史教學信度，讓學生根據歷史知識辨別影視作品中反映的歷史內容的真偽，達到歷史學求真的目的。筆者在教授漢武帝的大一統時，學生丙興致高昂地談論電視劇《漢武大帝》，針對這種狀況，筆者提出：《漢武大帝》中的情景都是真實的嗎？學生爭執不下。為了培養學生求真的素養，筆者舉例說出《漢武大帝》中的虛假情節。如在第一集中，劉徹把中書令司馬遷召進宮，對著《史記》訓斥司馬遷。此時出場的司馬遷，竟然有著長長的胡子。根據史書記載，司馬遷受宮刑后，出獄任中書令，發憤繼續完成所著史籍。因此司馬遷在《漢武大帝》出場時，應是受宮刑之后，他絕對不可能長出胡子。再如李廣并非戰死，而是自殺身亡。“‘廣結發與匈奴大小七十余戰，今幸從大將軍出接單于兵，而大將軍又徙廣部行回遠，而又迷失道，豈非天哉！且廣年六十余矣，終不能復對刀筆之吏。遂引刀自剄”[5]。在《漢書·李廣傳》中也有相同的記載。由此可見，歷史影視劇中的情節并不都是真實的。歷史影視劇是藝術創作，它們來源于歷史史實，但不等同于歷史現實，在欣賞時要注意辨識。這正是巧用了學生的生成，糾正了學生對歷史影視作品的錯誤認識，提高了歷史教學的信度。

四、巧用生成，提升歷史教學的效度

歷史課堂教學是活的教學。在歷史教學中教師不應拘泥于預設的方案，而應根據教學現場，靈活彈性地接納、吸收、處理，激活課堂。通過巧用生成，教師可以提升歷史教學的效度。如在本課課堂作業時，筆者將學生丁整理的漢武帝的措施投射到背投上：

漢武帝在政治上實行“削藩”，削弱諸侯王國的勢力；經濟上將鑄幣權和鹽鐵經營權收歸中央，統一鑄造半兩錢；思想上實行主父偃的“罷黜百家，獨尊儒術”的建議；軍事上派衛青、霍去病北擊匈奴；外交上派張謇通西域……

筆者讓學生判斷學生丁的整理是否正確，如有問題，請他們找出并改正。學生根據所學知識，做出改正，改正一：將“削藩”改為“推恩令”；改正二：將“半兩錢”改為“五銖錢”；改正三：將“主父偃”改為“董仲舒”；改正四：將“張謇”改為“張騫”。在此巧用學生的生成，讓其他學生在學生丁的作業中，找出史實錯誤，并加以改正，既幫助學生丁糾正了錯誤，又及時鞏固了課堂知識，達到一箭雙雕的效果，從而提高學生歷史學習的效度。

總之，歷史教師面對課堂生成問題，只有根據實際情況靈活巧用，才能更好地發揮教師的主導作用、學生的主體作用，營造歷史學習的良好氛圍，打造魅力課堂，收到非凡的效果。

參考文獻：

[1][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基，著.杜殿坤，編譯.給教師的建議（修訂版）[M].北京：教育科學出版社，1984.

[2]葉瀾.讓課堂煥發生命活力[C].鐘啟泉，等.解訊中國教育[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]薛偉強.中學歷史學科特質述論[J].歷史教學，2016（1）.

[4]薛偉強.中學歷史學科特質述論[J].歷史教學，2016（1）.

[5]司馬遷.史記·李將軍列傳[M].北京：學苑出版社，1999.