優化設計讓自主閱讀個性綻放

齊春榮

摘要：《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生個性化的行為，不要以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此，我們的閱讀教學必須充分尊重學生的主體地位，把自主閱讀的權利還給學生，通過優化教學設計，引導學生通過與文本的心靈對話，逐步形成自主閱讀的意識和能力，真正讓自主閱讀個性綻放。

關鍵詞：閱讀教學；多元解讀；閱讀路徑；探究質疑；層次設計；閱讀個性化

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0243-02

閱讀是語文教學的主體，它幾乎占據了語文課堂的大部分時間，但是，學生的閱讀能力并沒有得到很大的提高。究其原因，是目前的閱讀教學仍沿襲教師講解為主的做法，忽略學生的主體地位，以教師的分析代替學生的閱讀實踐，以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考，有的甚至把閱讀課上成了習題課，把鮮活的文本解讀成僵化的標準答案，閱讀的自主性、靈活性都受到了極大的限制。《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生個性化的行為，不要以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此我們的閱讀教學必須充分尊重學生的主體地位，把自主閱讀的權利還給學生，通過優化教學設計，引導學生通過與文本的心靈對話，逐步形成自主閱讀的意識和能力，真正讓自主閱讀個性綻放。

一、優化閱讀氛圍，激發學生自主閱讀的興趣

語文是工具性和人文性的統一，語文課具有強烈的人文精神，所以教師不要一味照搬教學參考書上的主題解讀、人物分析，并用這個“權威”去規范學生的理解，遇到不一致的看法就想方設法“糾偏”，這樣就扼殺了學生自主閱讀的興趣，限制了學生自主閱讀的思路。我們要注重人文關懷，把學生作為具有文化個性的人，尊重其自身的體驗和個性心理特征，構建師生平等對話的平臺，由單向傳授、被動低效的“接受性教學”向多維互動、主動高效的“自主性閱讀”轉變。教師通過精心搭建自主閱讀的平臺，營造自主閱讀的氛圍，讓學生把閱讀的過程當成自己生命體驗的過程，入情入境，仔細體會文中的滋味，真正融入作者的感情世界，進行彼此的心靈溝通和生命對話，產生情感上的共鳴，深入理解文本的思想內涵。

例如在《孤獨之旅》的閱讀教學過程中，我首先播放古琴曲《平沙落雁》，營造四野空曠、孤寂無人的氛圍，讓學生默讀文本，進入情境。基于學生和主人公杜小康是同齡人這一點，我設計了“角色置換”這一環節，讓學生化身杜小康，思人物之所思，念人物之所念，情人物之所情，來體會杜小康的孤獨之旅。通過置換閱讀，學生感受最深的是杜小康的“哭”和暴風雨中找鴨子的情節，并且感同身受讀懂了暴風雨前后杜小康的變化：暴風雨前的杜小康是帶著哭腔請求回家，他是膽小幼稚的；暴風雨后的杜小康找到鴨子后哭起來，是經歷風雨、替父分憂后的喜悅激動；暴風雨前他夜里做夢，夢到母親，哇哇大哭起來，他還是個軟弱的孩子；后來，杜小康想起母親和油麻地的孩子，但他沒有哭，他已成長為成熟、堅強的男子漢。學生通過解讀文本中自我體驗最深刻的“哭”的變化過程，懂得了人物的成長歷程，體悟到“孤獨之旅就是成長之旅”的主題。在教學中，我們通過優化閱讀氛圍，激發學生把自己的認識和體驗原汁原味地呈現出來，為學生個性化的自主閱讀打開一條通道。

二、優化問題設計，打開學生自主閱讀的思路

閱讀是學生與文本之間心靈對話的過程，“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，面對同樣的文本，每個學生的興趣、目的、情感、素養不同，對文本的理解也是多角度、多側面的。教師要通過優化設計具有開放性的問題，喚醒學生的閱讀體驗、閱讀聯想、閱讀思辨，使學生在自主閱讀中展開思維的翅膀，多元解讀文本，從而獲得多角度、多層面的收獲，真正實現自主閱讀的個性綻放。

教師備課時首先要尋找“牽一發而動全身”的問題作為剖析全文的切入點，引導學生通過思索探究問題，理解整篇文章。例如在《春酒》一課的教學中，我從結尾入手，設計了兩個問題，一是同學們知道琦君泡這壇八寶酒時身處何方嗎？學生很容易答出時身處美國，且人近老年；二是琦君在現實生活中已經找不到真正的家醅了，那么她該到哪里去尋找呢？此問題一經拋出，學生紛紛舉手要求回答：故鄉、童年、回到媽媽身邊、心里、記憶中……學生說出了不同的答案，并能各自講明緣由。學生在思維碰撞的過程中明白了這篇文章借春酒表達了對記憶中美好的童年、熱情的鄉親、賢惠的母親的深深眷戀。這樣的問題設計，學生不僅能理清文章內容，還能把作者要表達的情感、主題等解讀得很透徹。

設計問題時還可以利用矛盾，激發學生的思維活力。例如在學習《曹劌論戰》一課時，我設計的問題是如何評價魯莊公這一人物，這是一個開放性問題，極易引爆學生的思維。有的同學認為魯莊公目光短淺，缺乏軍事指揮才能。但也有的同學提出了不同意見，魯莊公雖腹無良謀，但能知人善任，仍不失為一代名君，接著還舉出劉備三顧茅廬、善待人才終成霸業的例子來證明。教師在肯定這兩種看似矛盾的見解的同時，還可以進一步激發學生的閱讀聯想，啟發學生探究在古代戰爭中克敵制勝都取決于哪些因素，先發制人和后發制人哪一個更有優勢。學生自主閱讀的積極性被調動起來了，主動查閱歷史資料，有的甚至搬出《孫子兵法》、《左傳》來研讀，這一問題的設置，加深了對上一個問題的理解，使學生對魯莊公的評價更客觀，更全面，會有助于學生對問題形成辯證的認識。教學中教師抓住這些看似矛盾的問題巧妙設問，就能一石激起千層浪，激活學生的思維，實現學生自主閱讀個性的精彩綻放。

三、優化閱讀路徑，拓寬學生自主閱讀的視野

閱讀，是知識的儲備和內化，是情感的體驗和積累的過程，如果只局限于每學期學三十幾篇課文，沒有對大量文學作品內質的閱讀以及由閱讀獲取的情感體驗而形成的深沉積淀，很難達到閱讀的深度，個性化的閱讀，必須建立在大量閱讀的基礎上。當這些不同的文本呈現在學生面前的時候，我們還要通過鋪展優化閱讀的路徑，拓寬學生的視野，提升閱讀的實效。教師立足課內文本，找到幾篇典型文章，以課內帶課外，通過比較對照總結出這一類文章所隱含的共同特征，然后以這些特征為線索，運用比較→分析→歸納→推理的方式，總結出閱讀這一類文章的普遍適用的方法，從而使學生獲得解決疑難問題的靈感，形成新的認識，新的體驗有效地實現知識和能力的遷移，有效地提升學生的閱讀個性體驗。

例如，在學習《行道樹》一文時，我為學生選擇了《峭壁上的樹》和《白楊禮贊》作為比較閱讀材料，對學生進行拓展遷移訓練。三篇文章題材、體裁相同，都是寫樹的散文；寫作手法相同，都采用了托物言志的手法，表達對自然、對社會、對人生的感悟；語言風格上“異”，《行道樹》含蓄雋永，后兩者明白暢達。通過對內容相關而又有所不同的文章相比較，優化了閱讀的路徑，讓學生學會同種求異，異中求同，更好地把握文章的思想感情，掌握文章寫作的技法，品味不同的語言風格，做到舉一反三，觸類旁通。

四、優化探究體悟，拓展學生自主閱讀的深度

在當下，有一些學校和地區推廣模塊式教學，把閱讀教學過分程式化，使語文課堂變成了學生自主學習、交流展示的舞臺，以集體討論來代替個人閱讀，以教師提醒打斷學生的感悟思考，這樣過于熱鬧的“展示課”，破壞了深層閱讀的氛圍，降低了學生個人體悟的深度。作為教師，我們必須把促進學生個性發展作為一切教學活動的基本出發點和歸宿，努力優化探究體悟這一教學環節設計，培養學生自主發現問題的質疑能力和積極探究、解決問題的能力，只有這樣，課堂拓展的深度、廣度才能適宜而有效。

例如在學習《云南的歌會》“山路漫歌”這一節時，學生對作者的寫法產生了質疑，為什么不重點寫歌會，而花費許多筆墨寫了由呈貢進城時一路的景色？這些和趕馬女孩子的歌唱有什么關系呢？這是學生深入閱讀文本的結果，教師可以引導學生聯系以前學過的景物描寫的作用，分析、討論、比較，得出結論：作者描畫一幅充滿自然情趣的山野風光，再寫趕馬女孩的歌唱，這樣就為其出場創設了一個動人的場景，山鳥或悠揚或質樸的鳴叫，與趕馬女孩的歌唱交相應和，互為輝映，這是一種“以景襯人”的寫法。教師引導學生運用已有的經驗，對話文本，質疑思考，再通過交流、討論，生成新的觀點，這樣才能使閱讀真正成為學生的個性化行為。

五、優化層次設計，提升學生自主閱讀的質效

孫紹棠教授曾指出，經典文本的結構并不是單層次的，至少有三個層次，第一個層次是顯性的，是外在的感知，第二個層次是隱性的，是作者的思想在流動，第三個層次是文體風格，有著更為深邃的內涵。教師在閱讀教學的過程中了解分析學生的實際知識水平，再針對不同學生的情況，分層次設定閱讀教學的目標，引導學生由最淺表的文章內容的閱讀，到品味作者的情感、賞析寫作的技法，最后綜合概括提煉抽象出文章的主旨以及作者的寫作意圖，將教學目標的層次性與閱讀理解的層次性結合起來進行實施，從而提升自主閱讀的質量和效果。

例如在閱讀《變色龍》這篇文章時，學生很容易就讀出了第一個層次，即警官奧楚蔑洛夫在街頭處理一起狗咬人的案件過程及其表現出來的多變的性格；第二個隱性的層次，表現為變色龍是一個群體，除了奧楚蔑洛夫，還有巡警、赫留金和圍觀的人；第三個層次是隱性的深層，表現為作者以什么樣的語言刻畫人物，以及為什么要這樣刻畫人物形象。教師引導學生逐層深入感知、體會、思考文本，領悟到作者塑造一群荒唐可笑、近乎病態癲狂的人物的目的是為了批判沙皇專制統治。學生分層次完成閱讀理解的過程，就是深入探究、整體把握文本的過程，優化層次設計，使學生在充分完成閱讀理解的第一層次的基礎上，努力達到第二層次，追求第三層次，這樣就能逐步實現學生和文本的深層對話，從而有效提升學生自主閱讀的質量。

閱讀就是一場心靈的對話，新課標下的閱讀教學要徹底更新觀念，優化設計，為學生構建文本多元解讀的平臺，使學生充分發揮自主性，讓自主閱讀的個性精彩綻放。

參考文獻：

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