因材施教理念下的分層教學
——深圳市西鄉中學課堂教學改革初探

◎朱聯金

因材施教理念下的分層教學
——深圳市西鄉中學課堂教學改革初探

◎朱聯金

因材施教即因學生之材而施教。因材施教有悠久的歷史，是教育思想的精華。筆者所在學校近來在因材施教的理念指導下進行分層教學嘗試，給我們的課堂教學改革注入新的活力。

因材施教；分層教學；課堂教學改革

一、因材施教理念下分層教學的理論依據及現實意義

1.理論依據

(1)人本主義教育觀。人本主義主張教育目標應該是促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人格充分發揮作用的人。在人本主義者看來，教育要培養的人應該是“完整的人”和“自我實現的人”，也就是身體、心智、情感、精神融為一體的知情合一的人。人本主義教育觀的代表羅杰斯提出了“以學生為中心”的教學模式，將學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教，強調過程的學習方式。人本主義教育家所提出的重視學生個性發展和個別差異等主張都體現了因材施教的思想。我校的課堂教學改革正是在這樣的理念指導下進行的改革嘗試，從傳統的“教——學”的模式轉為“學——教”模式，重視學生學到多少，而不是教師教了多少。

(2)“最近發展區”理論。前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為，每個學生都存在著兩種發展水平：一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區域被稱為“最近發展區”或“最佳教學區”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷地創造更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展。而因材施教下的分層教學正是根據學生學習的可能性將全班學生區分為若干層次，并針對不同層次學生的特點和基礎開展教學活動，使教學目標、教學內容、教學速度以及教學方法更符合學生的知識水平和接受能力，符合學生實際學習的可能性，從而確保了教學與各層次學生的最近發展區相適應，并不斷地把最近發展區變為現有發展水平，使學生的認知水平通過教學活動不斷向前推進。

2.現實意義

始于近代的班級授課制對普及教育，擴大教育教學規模，提高教學質量和效率起到了重要的作用。但是這種班級授課制強調統一，難以適應個別差異，不利于因材施教。近年來，隨著深圳地區常住人口的增加，各公辦學校的生源劇增，大班額現象嚴重，班級人數多，班級內部學生個體差異大、教學群體間的關系更加復雜而難以掌控，教學效果難以保證，教學質量難以提高。通過因材施教指導下的分層教學，恰恰可以克服這些局限和缺點，為學生提供合適的教育，使每個學生獲得必要的自主表現和發展空間，促進學生的普遍發展。

二、因材施教下分層教學的實施方式及過程

1.課前選材，研材分層

因材施教中的“材”是指學生的資質。要做到因材施教，首先，也是最重要的，就是要深入了解和研究學生，即“知”學生。學生的差異是客觀存在的，表現在生理、心理、能力發展等諸多方面。全班幾十人，基礎知識、理解和接受能力必然參差不齊，不可能整齊劃一。但在目前班級授課制的制約下，學生差異幾乎被忽略了。因此，面對學生客觀存在的差異，在教學中實行學科分層教學非常必要。

學生的差異主要表現在以下兩個方面：(1)學生的先天差異。這種差異表現在生理心理方面：如身高、體重、視力、性格、氣質、能力、興趣、理想、需求、意志、品質等。(2)學生的后天差異。如家庭及社會環境的差異、知識背景、生活閱歷的差異、學生的努力程度、學習習慣、學習方法、學習效果等方面的差異。

在教學過程中，由于上述差異的客觀存在，并且表現出其獨特性，故在分層教學的設計中，要正視這些差異。每個任課教師在了解學情的前提下，根據學生的學習水平，分為A、B、C層教學。

必須指出，對學生分層不是給學生貼標簽，主要目的是便于教師在教學活動中對學生進行干預和影響，做到心中有數，因材施教。分層后，教師可以有針對性地選擇學習任務的難易、學習節奏的快慢、學習目標的高低、學習方法的優劣等。若是屬于分層中的較低層次，則允許學生學習較易的內容，放慢學習進度，達到較低目標，尤其重視在學法指導上提供更多的幫助和支持。

2.因材備課，分層設計

分層教學最關鍵的一環就是因材備課。既然學生的心理特征、性格特征、學習基礎、家庭影響層次有別，備課組在備課中就要精心設計，備“多元一體”教案，就是在備課時只有一個總教案，然后各位任課教師根據班級的實際情況進行修改，在總教案中隱含針對不同層次學生的多種教案，針對不同層次學生分別實施。

3.因材施教，分層上課

(1)施教要分層。課堂教學是教學的中心環節，也是提高教學質量的關鍵。在教學中，筆者所在學校一直奉行“少講精練’的原則，由傳統的“教——學”模式轉為“學——教”模式，由原來學生被動學轉為學生主動地學。因此，在上每節課前，教師提前發好學案給學生。這樣，有利于每個學生明白每個單元和每節課的教學彈性分層目標。從而結合自身實際情況，確定自己的層次目標，然后根據目標進行學習。同時，每個人的選擇是動態的，在一段時間后，可以根據自己的學習情況進行調整。在課堂教學中，對不同層次的學生要做到以下兩個兼顧：

①目標兼顧。對不同層次的學生提出不同的目標：A．發展性目標；B．提高性目標；C.基礎性目標。基礎性目標是每個學生可以而且必須達到的。

②講授內容兼顧。兼顧差生，提高優生，帶動一般學生。差生弄懂了新知識，優生和特長生訓練了運用能力，一般學生加深了印象，鞏固了知識，可謂一舉多得。

(2)提問要分層。教師在課堂上提問的質量，從一定意義上說，決定著學生的求知欲望，影響著學生的學習效果，因此，在設計課堂提問時要依據教材，針對不同層次的學生進行設計，使不同層次的學生都有解答問題的機會，都有機會得到提高。

也就是打破那種同聲齊答或解疑均由班內“答問專業戶”承包的局面。于是我們要求教師對于那些平時發怵答問的學生，進行簡易而問，使其享受到成功的喜悅。而對于那些已具有一定思考解答能力的學生，則要設置梯度，知難而問，使他們在自己的“發展區”中有更高的突破，這便讓所有學生都有所得、有所獲。

(3)反饋要分層。教師的主要注意力不在于系統傳授知識，而在于從各類學生學習中，從他們的語言、文字、表情、神態中及時地、最大限度地取得反饋信息，以便有針對性地進行啟發、誘導、點拔，從而更好地激發其求知欲和探索精神。

(4)課堂練習分層。學生是否完成教學目標，課堂反饋是一個重要的反應指標。“課堂練習分層”與“目標分層”有相當的一致性。教師應基于彈性目標，相應地確定彈性課堂練習。當然，彈性課堂練習也不是和學生分層一一對應的，學生仍可以根據自己的目標來選定作業。一般來說，低層次學生可從基礎性習題開始，而后完成提高性、發展性習題。高層次學生在充分完成提高性和發展性習題的同時，教師可以考慮更高的附加性(研究性)習題。

三、因材施教指導下的分層與融合

1.共同進步，促進揚長

在實施分層教學中，我們在繼承原來“四四五高效生態課堂“模式的小組合作的基礎上，加以完善和發展，探索出“探究——驗收——落實”式的教學模式，要求每節課前根據分層的情況精心準備學案，課堂上教師給不同層次的學生布置好學習任務，然后學生自主探究，通過課堂練習進行反饋，查找學生的不足和缺陷，教師針對不同層次的學生進行輔導落實，教師要做到少講精練。同時，通過小組合作學習的方式，將原來學生個體間的學習競爭關系改變為“組內合作”“組間競爭”的關系，將傳統教學中的師生之間單向或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，學生有更多的機會發表自己的看法，為他們提供較為輕松、自主的學習環境，提高了學生創造思維的能力，而且還將學生課內學習延伸到課外，使他們在參與學習的活動中得到愉悅的情感體驗。

2.共同提高，彌補不足

美國著名教育家布盧姆經過長期的實驗認為，學生學習能力的差異并不象人們所想象的那么大，也不是完全穩定不變的；相反，通過提供適當的學校和家庭環境條件或學習實驗，它是可以改善的，他強調指出：“只要有合適的教學條件，一個人能學習的東西幾乎所有的人都能學習。”此次分層改革就是為了尋求彌補差距的突破點，最大限度地滿足學生身心發展的需求。各類學生都可以根據自身的實際情況，選擇適合自己的層次，選擇最適合自己的目標。這樣，學生在進入班級以后，有了自己的喜歡的學習空間與樂園，就會像久旱逢甘雨一樣，充分吮吸他所渴求的知識，這必將大大增強學生學習的積極性和自主性，使學生的優勢學科得以繼續保持，弱勢學科不斷得到強化，從而促進學生的全面發展，為其鋪就邁向成功之路。同時，通過不同層次的小組合作及目標引領，彌補自己的不足，最后達到全體共同提高，提升整個班級、年級的教育教學質量水平。

因材施教指導下的分層教學在筆者所在學校實施了一段時間后，已經取得了一定的效果，實踐證明，以學生為主體，分層教學，考慮到各層次學生的學習能力和學習需求，因材施教，循序漸進，最終達到全員發展，全面發展，全程發展，共同提高不是一句空話。我們將在實踐中不斷總結、完善和提高，為筆者所在學校的教學課堂改革注入新的活力，為學校教育教學質量的騰飛奠定堅實的基礎。

(作者單位：廣東省深圳市西鄉中學518000)

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1992-7711(2016)11-0127