新課程改革背景下教學模式的困境與出路

徐彬++劉恬

摘 要有效課堂的順利進行取決于教師采取和實施什么樣的教學模式。新一輪基礎教育課程改革以來，我國教學模式的研究和實踐取得了較大的進展，但也出現了一些如教學模式缺乏理論基礎研究、教學模式化等問題。本文主要對新課改背景下教學模式進行若干反思，并在此基礎上試著探索教學模式的發展方向和出路。

關鍵詞新課程改革 教學模式 教學模式化

有效課堂的順利進行取決于教師采取和實施什么樣的教學模式，為了更好地為教師提供有效和多元的教學策略，提高教學的有效性，加強對教學模式的研究也就成了課程教學改革的應有之舉。

一、新課改下教學模式概念的重新審視

一般認為美國學者喬伊斯和韋爾合著的《教學模式》一書的出版，標志著教學模式正式成為課程與教學獨立研究的課題。對于什么是教學模式，喬伊斯在該書中明確指出：“教學模式就是學習模式。教學的最終目的是將來能夠提高學生更容易、更有效地進行學習的能力，因為他們不僅獲得了知識技能，也掌握了學習過程?！盵1]還有學者把教學模式理解為“是在一定的教學思想指導下和豐富的教學實踐經驗基礎之上，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的穩定而簡明的教學結構理論模型及其具體操作的實踐活動方式”[2]。還有學者認為教學模式是指“在一定的理論基礎上，為實現相應的教學目標而構建的較為穩定的教學結構和程序”[3]。上述教學模式的一般定義側重于對學生知識的傳授和學生學習模式的構建。

新課改背景下的教學模式首先不僅是對學生學習方法的培養，也是對學生學會合作、學會做人和學會生存潛能的開發和能力的提升，學生在學會學習的過程中能夠形成正確的思想觀、價值觀和人生觀。其次，新課改下的教學模式不僅包括學生的學習模式，也包括教師的教學模式。行之有效的教學模式應是以學生的學習模式為主體，以教師的教學模式為主導。最后，新課改下的教學模式不僅包括教學理論宏觀層面引領指導的理想教學效果和教學實踐微觀層面精心耕耘實際達到的教學效果，也包括學習者和教育者中觀層面領會和內化的教學模式。

二、新課改下教學模式發展的困境

1.教學模式的構建缺乏教學理論的支撐和探索

理論基礎是建構教學模式的根本依據和思想來源。教學模式的理論構建一般有兩個來源，一是在邏輯思辨和經驗總結的基礎上進行抽象演繹而得，一是在具體教學實踐和教學行動研究中進行提煉概括總結歸納而得。具體說來，演繹構建的教學模式理論主要是由教育理論者、哲學家、心理學家等思想工作者建立的，一般意義上而言，這一類的教學模式理論影響更為廣泛和長遠，理論意義也較大，如赫爾巴特的四段教學法模式、杜威的五步教學法模式等。歸納構建的教學模式一般是由一線的教育工作者通過自身的教學實踐總結而來，如我國盧仲衡的“中學數學自學輔導”模式、李吉林的“情境教學”模式等。

基于邏輯思辨、經驗推理而構建的教學模式，我國一般是引進和借鑒國外先進和流行的教學理論和教學思想，通過對教學理論理解和認識，上升為教學觀念，再有意識地對教學觀念進行辨析、取舍、整合、梳理，創造出指導實踐的一套教學模式理論[4]。此外，國外的教學理論流派比較豐富多樣，且內容易于理解、理論框架體系明了、易模仿和指導意義強，引進國外教學理論不需要費太多的時間和人力便可以直接拿來進行教學模式模仿和應用，但往往忽視教學模式背后的理論基礎和思想碰撞。到了教學模式研究的深化階段，對于它的理論研究便困難重重、舉步維艱，這種困境會大大影響和阻礙我國教學模式的長遠發展，難以取得自己的理論特色。另一方面，我國本土化的教學模式理論構建大多是一線的教育工作者通過長時間的教育實踐和教育實驗一步步歸納總結的，并在提高學習成績方面成效明顯，這也大大刺激了一線教師對教學模式的推崇和膜拜，一味地模仿和追求模式化，根本說來這些相對成功的教學模式沒有上升到教學理論的階段，也缺乏已有教學理論的支撐。

2.教學模式化之風盛行

新課改的推行改變了學生地位低下、綜合素質差和教學模式單一等問題，但是由于去教師權威化進程緩慢，教學缺乏真正意義上的民主和自由，學生主體性意識不強，教師教育觀念更新速度慢、創新管理能力不足和教學意識差，使得教學模式的研究和實踐走向刻板化和模式化。自杜郎口教學模式和魏書生的“自學六步法”模式等成功實施和推廣以來，對于這些模式的盲目照搬之風愈演愈烈，很多學校都在打著新課改、建設特色學校的旗幟如法炮制一些所謂新的教學模式，使得教學模式流于表層化、淺顯化和模式化。表面看來新課改下的教學模式一派欣欣向榮、成績斐然，實則內容空虛不堪，理論支撐不足，鑒于此，我們需要重新審視教學模式，正視教學模式的構建意義。已有成功的教學模式少之又少，模仿或照搬出成功的教學模式是難以實現的，但可以通過學習、內化和整合這些成功的教學理論和教學模式構建起一個創新的教學模式，來推動教學模式的多元化。

教學模式化很難帶來成功的教學體驗和教學成績，反而會帶來一些難以修正和改變的負面影響。教學模式化下的教師不去鉆研教材，不去研究學生，不去學習和內化新的教學理論和模式，久而久之就會思想懶惰，觀念固化，思維也隨著模式化了，教師的個性化和主觀能動性也將會喪失，培養適應時代生活且具有主體創新意識的學生也是難上加難，這對教師的專業發展和情意發展產生較大的戕害。同時，模式化的教學忽略了學生學習能力、原有的知識積累、生活經歷的差異，教師不研究學生的實際和自己的課堂教學情景而機械地進行課堂教學不僅限制和阻礙學生的創造性思維能力，抑制學生的個性發展，更是違背了因材施教的教學原則和新課改旨在促進學生全面、自主、有個性發展的初衷。此外，教學模式化不符合個人進步和社會長遠發展的要求，教學過程中忽視理論聯系實際，偏重書本知識的傳授，缺乏社會實踐體驗，忽略學生的綜合素質。這種刻板僵化的教學模式難以激發學生的創新意識，難以滿足社會快速發展對人才的需要。

三、新課改下教學模式發展的出路

新課改下對于教學模式的探討和追問已經做了許多研究并取得了巨大努力，但是教學模式的新發展和未來的研究方向遭遇到了難以擺脫的新瓶頸。擺脫當下教學模式發展的困境，需從教學模式理論、教學模式實踐和教學模式實踐主體三方面加強研究和尋求出路。

1.深化理論：重視教學模式的理論構建，加強對教學模式理論的元研究

每個教學模式都有一個內在的理論基礎。教學模式的構建必須有一定的理論作指導，在不同的教學理論指導下會形成不同的教學模式[5]。同樣，對教學模式理論元研究也是未來研究教學模式的重要方向。

首先，在學習和理解已有教學理論的基礎上，加強多學科的交叉研究，融合時代最新理論成果，探索新的教學理論，為教學模式的發展和研究提供新的基礎和動力。在探究國外先進教學理論的邏輯基礎和思想來源之上，融合我國傳統優秀的教學文化和代表本土的教學哲思創生出新的教學理論。其次，需要加大長時間的教學模式實驗研究，總結新的教學經驗，在對大量有效的教學經驗進行反思和總結的基礎上，提煉新的教學理論，進而更好地支撐教學模式的發展。我國有大量豐富的教學模式實踐，但是缺乏對教學實踐的反思和總結，難以上升為教學理論。最后，加強教學模式理論元研究有助于我們更好地認識教學模式和實踐教學模式。在多種多樣的教學模式繁榮盛行之下，教育工作者對于教學模式的價值、內涵、理念等越來越不明朗，使得在教學模式研究上走向了偏執和盲目，在實踐上偏離教學模式的應有之義而走向了模式化，因此，加強對教學模式理論的元研究也應是教學模式發展的實在之舉。

2.理性實踐：教學模式實踐去模式化，拓展網絡教學模式

無論是在時空限制的真實課堂教學實踐中，還是在脫離時空限制的網絡教學實踐里，教學模式實踐應加快去除教學模式化，使得教學模式在實踐中形成動態、平衡、和諧的教學程序。教學過程應是一個百家爭鳴、不斷創造的動態過程，具有即時性、多元性、難預料性、差異性等特點。無論是哪種教學模式，都要因地制宜、因材施教[6]。

教育不斷產生新的思想和情感，教育過程不斷呈現出新的特點，教與學成為一個不斷變化的過程。每一種教學模式都有自己適合和應用的范圍領域，每一個學校都有自己獨特的校園文化和教學風格，每一節課都有自己特殊的教學情境和教學內容，每一位老師和學生每時每刻都有自己獨特的教學方式、學習方式和心理，這樣錯綜復雜的大教學環境下進行模式化教學是不可行的，而在現實教學中，為了在復雜中追求簡單輕松，教學模式化廣泛存在。對于此，我們應該摒棄和杜絕教學模式化，培養教師和學生思維靈活化、自由化和發散化，整合不同的教學模式，靈活應用和適應多元教學模式，注重教學模式對人的個性和生命意識的培養，促使教學模式走向個性化、藝術化、情景化。

而今互聯網和計算機技術在教育領域得到了普及和廣泛應用。學生可以通過互聯網去使用優質的教育資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。在這種背景之下，涌現出了較多新的教學模式，如“翻轉課堂”、“微課”和“慕課”等，它們的出現給課堂教學帶來了新的變革，是對網絡教學模式新的探索和構建，在教學模式變革方面邁出了重要一步。用什么樣的教學模式更便捷地推進網絡教育并使之產生高效率、低投入、高產出的教學效果，是網絡教育推行者和研究者研究的重點和努力的方向。

3.衡量師生：教學模式基于學生發展，重視教師主導作用

教師和學生內化的教學模式不僅對于教學模式理論的構建和創新具有重要意義，對于教學模式實踐的有效推進更是有著不可替代的作用。

教師層面。教學模式紛繁復雜，但沒有哪一種教學模式是最好的。教師需要運用多種方法去達到他們的教育目的，適應學生多樣化的學習風格和需要。如果教師采用多種方法和策略，他們將會對學生的學習產生更大的影響，這些策略能夠提供給教師有組織的模式和計劃，并由此去構建課程，決定課程材料，引導教師對學生的行為[7]。這就要求教師首先要樹立正確、合理應用教學模式的理念，提高教學思想意識，始終著眼于學生的發展和需要。其次，提高教師專業發展能力，使教學模式在實踐中相對于教學環境和學生情況的變化而靈活使用。再者，提升教師素質和因材施教的能力。教師在實施教學模式之前應做好對學生已有知識儲備情況和心理狀態的分析，以便選擇最適合的教學模式。最后，培養教師將教學模式轉化為教學藝術的能力。這要求教師對已有教學模式進行深入分析和領會并靈活有效整合，熟練發揮教學機智，提升教學水平。

學生層面。教學模式研究的出發點和歸宿都是促進學生的發展，這不僅是每一種教學模式所追求的，也是進行新課改的目標和方向。新課改更注重學生的全面發展和綜合素質的提升，培養學生自主學習的能力，提升學生學會學習、學會生存和學會生活的能力，對于這一目的，現實中的教學模式實踐并沒有達到，存在偏離教學模式目的的嫌疑。在新課程的背景下，各種教學模式的努力方向無外乎是對知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀三維目標的實現，在三維目標的實現過程中重視學生的智力因素和非智力因素的協調發展，在教學模式實踐中體現學生主體性，重視學生情感發展，使師生關系達到良好和諧，這不僅使教學模式變得有效，更能使教師和學生教學相長，使教學過程在一個良好的生態互動圈中進行。

參考文獻

[1] 喬伊斯，韋爾.教學模式[M].荊建華，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2002.

[2] 徐繼存，王傳金.教學模式研究：何去何從[J].克山師專學報，2000.

[3] 韓洪文，等.我國大學教學模式同質化的表征、原因與對策[J].教育研究，2012（9）.

[4] 肖美艷.我國近二十年教學模式理論研究綜述[J].成都教育學院學報，2004（11）.

[5] 李森.現代教學論綱要[M].北京：人民教育出版社，2005.

[6] 祖洪娟.淺論教學模式與模式化教學[J].教育教學研究，2013（26）.

[7] 威廉·威倫，賈尼絲·哈奇森，等.有效教學決策[M].李森，王緯虹，譯.北京：教育科學出版社，2009.

【責任編輯 孫曉雯】