“3D”教學(xué)模式下化學(xué)教學(xué)情境資源的選擇

沈玉紅

摘 要教師不僅傳授學(xué)生知識，更要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，使其成為勤學(xué)、多思、多問的優(yōu)秀學(xué)生。“3D”教學(xué)模式指發(fā)現(xiàn)（discover）、領(lǐng)悟（digest）和發(fā)展（develop）。在“3D”教學(xué)模式的引領(lǐng)下，若能巧妙選取情境資源，則激發(fā)學(xué)生的問題意識將事半功倍。如何選取合適的情境資源呢？要注意三點：第一，情境資源應(yīng)有恰當(dāng)?shù)闹R差，這是激發(fā)學(xué)生問題意識的先決點，第二，情境資源應(yīng)有智慧的生活性，這是激發(fā)學(xué)生問題意識的支柱點。第三，情境資源應(yīng)有鮮明的時代感，這是學(xué)生問題意識的觸發(fā)點。

關(guān)鍵詞“3D” 教學(xué)模式 情境 問題意識

教育學(xué)家曾經(jīng)說過，把有知識問題的學(xué)生教成沒有知識問題的學(xué)生的教師，只能算好教師，而把沒有知識問題的學(xué)生教成有問題意識的學(xué)生，才是優(yōu)秀教師。這就對教師提出了更高的要求，需要教師不僅傳授學(xué)生知識，更要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，使學(xué)生成為勤學(xué)、多思、多問的優(yōu)秀學(xué)生，這也符合新課程改革的要求。

如何能更好地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識呢？在“3D”教學(xué)模式的引領(lǐng)下選取恰當(dāng)?shù)那榫迟Y源，無疑是一種非常有效的教學(xué)方式。“3D”教學(xué)模式即發(fā)現(xiàn)（discover）、領(lǐng)悟（digest）和發(fā)展（develop），通過對預(yù)設(shè)情境的理解和分析，發(fā)現(xiàn)其中的問題，領(lǐng)悟其中的原理，在引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生的高效持久發(fā)展。

一、情境資源應(yīng)有恰當(dāng)?shù)闹R差，這是激發(fā)學(xué)生問題意識的先決點

知識差指教師選取的情境資源所引發(fā)的新知識與學(xué)生已有的知識圖式間的差距。知識差是激起學(xué)生問題意識及尋求解決方案的先決條件。人與生俱來就有好奇心，對遇到的新問題、新知識總有想尋求出答案的欲望，總是想把不明白的事情弄明白，也就是總希望可以通過某種方式補平這種知識差。這就要求教師在選取情境資源時，注意應(yīng)用恰當(dāng)?shù)闹R差，讓學(xué)生必須跳一跳才能夠得著，但是又不能脫離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

例如，在講“次氯酸的性質(zhì)和用途”這部分內(nèi)容時，筆者采用了“黃色的自來水中通入氯氣來漂白（次氯酸的漂白性）——用自來水直接養(yǎng)金魚，金魚不能生存（次氯酸的強(qiáng)氧化性）——自來水在陽光下照射一段時間后，金魚就可以在其中快樂游走（次氯酸的不穩(wěn)定性）”這一有趣的主題引發(fā)學(xué)生的討論。有的學(xué)生認(rèn)為氯氣有漂白性，這時可以讓學(xué)生自己設(shè)計實驗驗證，即將干燥的氯氣通入放有干燥紅色布條的集氣瓶中，發(fā)現(xiàn)未褪色。學(xué)生馬上又進(jìn)入下一個問題：“純凈的氯氣沒有漂白性，難道是氯氣和水在一起生成了新物質(zhì)，這種新物質(zhì)有漂白性？”接著，學(xué)生又在干燥的紅色布條上噴點水再通入氯氣，發(fā)現(xiàn)果然褪色。此時，筆者補充了關(guān)于氯氣與水反應(yīng)的知識：氯氣與水一起會反應(yīng)生成次氯酸，次氯酸有漂白性。此時又有學(xué)生提問：“經(jīng)過氯氣處理的自來水不是相當(dāng)于凈化了嗎，為何金魚會生存不了呢？”有學(xué)生及時解答：“有漂白性的物質(zhì)一般都會有強(qiáng)氧化性，會使蛋白質(zhì)變性。”最后學(xué)生得出結(jié)論：次氯酸有強(qiáng)氧化性，能漂白、殺菌、消毒，見光后會變質(zhì)，所以自來水要經(jīng)過光照后才能來養(yǎng)魚。這時筆者進(jìn)一步指導(dǎo)：次氯酸見光后分解成氯化氫和氧氣。

這里對自來水的漂白和光照處理，就是學(xué)生的知識差，這類知識差不僅可以讓學(xué)生得到豐厚的收獲，而且也會讓學(xué)生記憶深刻，養(yǎng)魚的自來水變成了學(xué)生認(rèn)識次氯酸性質(zhì)的載體。

能否讓學(xué)生產(chǎn)生問題意識取決于情境資源知識與學(xué)生已有知識之間的知識差。恰如其分的知識差可以激勵學(xué)生在已有的知識水平上去發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)悟，最終達(dá)到發(fā)展的目的。所以，有恰當(dāng)?shù)闹R差的情境資源，是激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問題意識的先決點。

二、情境資源應(yīng)有智慧的生活性，這是激發(fā)學(xué)生問題意識的觸發(fā)點

情境資源應(yīng)與學(xué)生的生活實際相聯(lián)系，并具有可借鑒的智慧點，即用別人的生活實際經(jīng)驗來引領(lǐng)學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)，使學(xué)生可以站在更高的人生起點上來考慮學(xué)習(xí)之方和為人處世之道。把生活化的智慧融入到教材知識體系中，可以對學(xué)生形成引領(lǐng)作用，這樣，枯燥無味的教材知識才能引發(fā)學(xué)生的思考，從而激發(fā)學(xué)生的問題意識。

例如，在進(jìn)行“原電池”的“同題異構(gòu)”時，為列出原電池的組成和工作原理，一位教師引用了一個科學(xué)童話故事作為情境資源：格林太太有兩顆假牙，一顆是金的，顯示出她的富貴，另一顆是銅的，是在一次車禍后留下的。但是從此后，格林太太經(jīng)常會感到頭疼，幾次醫(yī)院檢查均無結(jié)果，后來她的一位化學(xué)家朋友，建議她把金屬牙齒換成了非金屬牙齒，幫助她解決了此困擾。教師問：“為什么金屬牙齒在格林太太嘴里，會引起她頭疼呢？”學(xué)生聽得很專心，但是卻無人回答響應(yīng)。教師繼續(xù)講：“這就是今天我們要研究的原電池。”之后進(jìn)入講述環(huán)節(jié)。

另一個教師利用了一個簡單有趣的水果音樂賀卡作為情境資源。他一上講臺，就打開一張音樂賀卡，美妙的音樂飄灑開來，然后他將賀卡中的電池取走，問：“為什么你們熟悉的賀卡不響了？有沒有同學(xué)可以在不把電池放進(jìn)去的情況下，讓音樂重新想起呢？”學(xué)生七嘴八舌，教師隨即演示：將一塊銅片和一塊鐵片分別與兩根帶了夾子的導(dǎo)線相連，然后兩個夾子夾住賀卡的兩端導(dǎo)線，把銅片和鐵片插入同一個揉軟的橙子中，音樂又想起。教師問：“音樂能響起，說明在我操作完成后相當(dāng)于達(dá)到了什么效果？”學(xué)生答：“相當(dāng)于有電源，產(chǎn)生了電流。”教師又問：“為什么可以產(chǎn)生電流？這種當(dāng)時產(chǎn)生的電流需要什么條件？”學(xué)生熱烈的討論、總結(jié)并提出：如果換成其他金屬行不行？如果橙子換成其他水果或者用化學(xué)試劑代替行不行？等一連串的問題。教師只提供了一種解答方式：“請大家自己動手用實驗事實驗證你的問題和猜想。”整堂課就在學(xué)生的提問、動手實驗驗證、再提問、再實驗驗證并總結(jié)的過程中發(fā)展并結(jié)束。

這兩個情境資料引入的課題是一樣的，但是達(dá)到的效果卻完全不同。為什么前者進(jìn)入了灌輸式的課堂教學(xué)，學(xué)生幾乎沒有反應(yīng)；而后者卻進(jìn)入了先問題思索，再動手實驗驗證，最后學(xué)生總結(jié)的探討式課堂教學(xué)，學(xué)生反應(yīng)強(qiáng)烈呢？主要原因在于前者離學(xué)生的生活實際較遠(yuǎn)，雖然故事本身還算吸引人，但是這個過程只能引起學(xué)生好奇，卻無法讓學(xué)生提出問題并總結(jié)規(guī)律，不能給學(xué)生帶來有智慧的生活性。而后者，教師在拿掉音樂賀卡的電池并改裝的過程中激發(fā)了學(xué)生的問題意識，通過兩個小問題引發(fā)了學(xué)生的問題鏈；通過動手實驗驗證并解決問題的過程，讓學(xué)生感受到人類認(rèn)識和解決科學(xué)問題的一般方式，并讓學(xué)生感悟到用事實說話的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度。這一情境資源的選擇，正可謂是實現(xiàn)了課有限而意無盡，講有盡而思無限。

三、情境資源應(yīng)有鮮明的時代感，這是學(xué)生問題意識的觸發(fā)點

不同的時代，造就了不同的科學(xué)人才；不同的時代氣息，賦予了人不同的真理。時代感可以培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、使命感和正義感，時代感對中學(xué)生來說，不僅是一種新鮮感，更是一種學(xué)習(xí)的新體驗和生活的新境界。當(dāng)我們把時代元素引入學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)中時，更容易引發(fā)學(xué)生的問題思考及價值定位，從而激發(fā)學(xué)生的問題意識。

例如，在講解“鎂鋁的性質(zhì)”時，筆者引用了江蘇昆山2014年的“8.2”特大中榮爆炸事故，這個事故主要就是金屬鎂鋁的粉塵引起的爆炸，導(dǎo)致了很多的人員傷亡和經(jīng)濟(jì)損失。圍繞這一資源，筆者設(shè)置了以下幾個問題：爆炸的條件有哪些？鎂鋁粉塵為什么能引起中榮的爆炸？以后如何來預(yù)防這類爆炸事故？學(xué)生對這樣的熱門話題非常感興趣，也很希望可以從中獲得更多的信息。學(xué)生在課堂上熱烈地討論，課堂氣氛一下子活躍了。他們大部分都能總結(jié)出爆炸的條件，也能結(jié)合鎂鋁的性質(zhì)來解釋這次爆炸的原因，并結(jié)合爆炸條件提出一些合理的預(yù)防爆炸事故的建議，比如：減少可燃物的泄露、及時清理粉塵；充入氮氣、二氧化碳等惰性氣體進(jìn)行保護(hù)；經(jīng)常噴灑水霧，降低粉塵的干燥程度并降低溫度；保持暢通不要密閉等。但是在討論問題的過程中，有些學(xué)生又產(chǎn)生了其他的問題：什么樣的粉塵容易爆炸？粉塵爆炸為什么比正常爆炸威力大那么多？爆炸后是不是都可以用水來滅火？為什么爆炸后很多人是中毒而亡？筆者在課堂上與學(xué)生一起討論并解決了這些問題。

在這樣的情境資源下，學(xué)生基于社會正義感和社會使命感來思考發(fā)問，在解決問題的過程中，不僅得到了知識性的教育，更得到情感態(tài)度價值觀的體驗，知道了學(xué)習(xí)知識不僅是為了自己，更是為社會和他人負(fù)責(zé)，這就是情境資源的時代感賦予學(xué)生不斷提問的深層原因。

“3D”教學(xué)模式的引入，是激發(fā)學(xué)生問題意識的有效途徑。教師選取的情境資源是否可以引起學(xué)生的興趣、是否可以激發(fā)學(xué)生的求知探索欲望、是否可以激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感和使命感，是3D教學(xué)模式能否成功激發(fā)學(xué)生問題意識的關(guān)鍵。當(dāng)然，要充分培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，還受其他很多因素的影響，比如教師的問題設(shè)置及教師使用的肢體語言、學(xué)生的原有知識儲備狀態(tài)、課題教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)等，這些還需要我們繼續(xù)探索。

參考文獻(xiàn)

[1] 童世駿.作為認(rèn)識論范疇的“問題”[J].學(xué)術(shù)月刊，1991（7）.

[2] 瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社.1984.

[3] 海德格爾.形而上學(xué)導(dǎo)論[M].北京：商務(wù)印書館，2012.

[4] 魏書生.如何做最好的老師[M].南京：南京大學(xué)出版社，2009.

[5] 陳惠華.構(gòu)建多元化教學(xué)模式[J].現(xiàn)代特殊教育，2007（Z1）.

【責(zé)任編輯 郭振玲】