小學古詩教學，原來可以這樣美

徐曉東 黃宇波

古詩，從語言文字上看，它用的是古漢語；從表現形式上看，它含蓄凝練、節奏強；從敘寫內容上看，它離我們的時代較久遠……這些都給小學生讀解古詩、體味意境帶來了困難，也增加了教學古詩的難度。以往我們的古詩課堂，要么是讓學生死死地背，要么是教師苦苦地講。學生由于缺少對整首詩歌的初步感知，有時會造成理解和感受缺少整體性和有機性，因而難以達到進入詩歌意境的較高層次的品詩境界。在實際教學中根據具體詩文，可以靈活地采用教學結構模式，讓古詩教學充滿“詩情畫意”的美。

一、解詩題，初步感知古詩美

在詩題出示時可以采用猜詩的方法，聯系生活實際，用優美的語言描述季節的景色、講故事、播放歌曲猜謎等方法導入新課，激發學生的學習興趣，讓學生愛學、樂學。詩題出示后，首先要對詩題進行解釋，有的詩題直接揭示了詩的基本內容，學生只要懂得了詩題的意思，就能初步感知全詩內容。如《九月九日憶山東兄弟》一詩，可引導學生先弄清“九月九日”“山東”“憶”等詞語所指的意思，這首詩的內容大體上就了解了。《早發白帝城》“早”是早晨的意思，“發”是出發的意思，“白帝城”通過課件展示圖片。這樣，詩題的意思就是早晨從白帝城出發。這一環節，弄清了詩題的意思，為理解詩句、掌握古詩大意奠定了基礎。

二、知詩人，探究深化古詩美

課前布置學生查詢古詩作者及寫作背景資料，這既為學習古詩打下基礎，又調動了學生主動學習的興趣，給學生充足的時間介紹背景資料，既培養了學生口頭表達能力及聽說能力，又為理解古詩內容做了準備。如《山行》一課，可以運用大家耳熟能詳的說法“李杜詩篇萬古傳，至今已覺不新鮮”，由“大李杜”引出“小李杜”，進而介紹詩人杜牧，讓學生知道杜牧在晚唐時期的名氣，讓學生產生進一步探究的興趣。

解詩題和知詩人這兩個環節，在具體的詩篇中可以根據需要，靈活地選擇誰先誰后。

三、明詩意，理解領悟古詩美

（一）逐字逐句明詩意

再現形象。詩歌是以形象來說話的，讀詩要把握住詩人創造的形象，再現于自己的頭腦之中。教師通過指導學生抓住關鍵詞句，大膽想象，實現語言符號到腦屏形象的轉化，在教《敕勒歌》時，可以這樣設計：

師：請同學們快速把詩朗誦一遍，然后討論一下你在詩中都看到了什么。

生：草原、陰山、天空、蒙古包、牛羊等。

師：我們看見了天空，是什么樣子的呢？還能看到草地，又是什么樣子呢？這蒼蒼的天空、茫茫的草地，看上去顯得怎么樣？

通過想象實現語言符號到腦屏形象的轉化，讓學生用自己的語言描繪詩句表現的形象。

填補豐富。詩歌語言是凝練的、含蓄的、富有跳躍性的，詩人也往往只擷取生活中美麗的“碎片”加工成詩，因而要再現詩歌形象，就要求讀者作必要的補充豐富。教師要指導學生調動自己的生活知識，把一些隱含在字里行間的內容挖掘出來，把“碎片”還原成完整的形象。如“松下問童子”，問的是什么？“獨釣寒江雪”，應是老翁獨自一人，在滿天飛雪中，在凄寒的江上垂釣。“遠上寒山石徑斜”是指一條彎彎曲曲的石頭小路遠遠地伸向深秋時節的山上。這些詩句理解時都需要作調整和補充，才能讀懂詩人的思路。

聯想深化。聯想是由表及里、由此及彼的進行理解的一種很好的方法。詩歌中的弦外之音、象外之旨就可以通過聯想讀到。如學生想象“四海無閑田”的景象后，接著引導他們聯想，按詩歌所描寫的，農夫們照理應該怎樣？按常理，農夫應豐衣足食，但詩歌最后卻寫“農夫猶餓死”，啟發學生通過對比，思考深化。

（二）朗讀強化明詩意

詩的意思明白了，就應引導學生品讀。在教《楓橋夜泊》一課時，我是這樣設計朗讀環節的：

師：一起來讀讀，你們讀前四字，老師讀后三字。

師：再反過來，老師讀前四字，你們讀后三字（師生再合作讀）。

師：老師讀題目，你們讀詩句（生齊讀）。

這種教學形式的目的就是讓學生感受朗讀的“停頓”。其一，師讀四個字、生讀三個字，自然形成了七言詩句的“二二一二”式停頓；其二，教師在合作中的讀，起著示范的作用，與學生的讀形成鮮明對比，學生在傾聽、模仿中調整讀的語調、速度、輕重、延音，效果直接。

“停頓是朗誦的靈魂。”古詩教學中，要引導學生大體把握朗讀的停頓，滲透不同格律詩的節拍規律。如五言詩的“二二一式”—— “春眠/不覺/曉”，“二一二式”—— “處處/聞/啼鳥”；七言詩的“二二二一式”——“勝日/尋芳/泗水/濱”，“二二一二式”——“ 萬條/垂下/綠/絲絳”等。通過有節奏的朗讀，在讀中強化了對詩句意思的理解。

四、悟詩情，誦讀品味古詩美

依“象”悟情。即引導學生以第二環節通過詩句的想象形象為基礎，進一步體驗象中之意、象中之情。學了“一枝紅杏出墻來”，教師可以讓學生體會，詩人為什么要特別描寫一枝紅杏？詩人看到這一枝出墻來的紅杏，是怎樣的心情？

讀誦深化。學生有了情感體驗后，立即趁熱打鐵，有感情地朗讀、甚至背誦詩歌，加深對詩人情感的體味。例如，在講《游子吟》是這樣逐步悟詩情的：

師：同學們，當我們再次吟誦這兩首詩時，你的心里涌動了什么情感？

師：（指名說。）是的，母愛是無私的，偉大的，溫暖的，細膩的。無論在什么時候，無論用什么方式都無法報答母親的恩情。所以，作者不斷地問自己——

生（齊讀）：誰言寸草心，報得三春暉。

師：（引導朗讀。）剛才，你們把體會到的情感放進詩里，把自己的心放進詩里，讓人感覺，你不是在讀別人的詩，而是在讀自己的心聲。不知不覺，你已經達到了讀詩的第二重境界了，讀出了詩中之情。這樣，依“象”悟情，讀誦深化，加深了對詩人情感的體會。

五、入詩境，延伸升華古詩美

復述入境。把詩歌用自己的語言描述出來，并融進了自己的理解、想象、情感體驗，較自由地走入詩歌境界。俗話說，寫詩貴含蓄，讀詩貴想象。如，教學《早發白帝城》，學生在充分理解詩意后閉目想象：假如現在你就是李白，在獲得自由后的一天早晨，坐上一條小船，告別美麗的白帝城回江陵。一路上你聽到了什么？看到了什么？聯想到了什么？心情怎么樣？這樣學生復述后，自然而然地進入了詩的意境。

表演入境。讀詩，假如意思能說出來，但是他的眼前、腦海里卻不能出現一幕生動、真切、細膩、鮮活的意象，那就等于沒有讀懂詩。有些詩歌，可以通過讓學生扮演詩中人物，較“實在”地構建起一個詩歌所表現的藝術天地，讓學生似乎直接進入了詩歌意境。比如，在教《游子吟》時，就可以采用讓學生表演的方法，讓學生直接進入詩的境界。

繪畫入境。“詩是無形畫，畫是有形詩。”詩情和畫意融為一體。如果把字、詞、句的意思嚼爛了“喂”給學生，詩歌教學意象全無，學生也必生煩膩之心。但如果放手讓學生去自學，教師少講或不講，又怕貽誤了某一個知識點。教學中可讓學生了解詩意、有感情地朗讀，然后動動手、動動筆，用“畫”激趣，借“畫”入境，以“畫”悟情。當然，繪畫只是輔助教學的一種手段，運用時要把握好尺度。首先，教師要注意引導，不能讓學生想畫什么就畫什么，要盡量畫得與詩歌描述的內容一致。其次，教師要注意把握時間，盡量讓學生在短時間內完成。另外，盡量用簡筆勾勒，不要精雕細刻，只求神似，不求形同，以免上成圖畫課。教師的簡筆畫在引導學生進入詩的意境時，也起到了至關重要的作用。在教學《山行》時，可借助簡筆畫，畫出寒山，畫活石徑，以簡潔的圖畫引領學生領悟霜葉的精神。嫻熟的繪畫技巧和創造力，再加上教者唯美的語言，讓學生既得到了語文能力的訓練，又受到了藝術的熏陶。三下兩下，一座座綿延的遠山；三筆兩筆，一葉葉火紅的霜葉；三畫兩畫，一條條靈動的石徑……學生們通過繪畫讀詞、悟詞，無須多做解釋，他們已然明白了詩中“遠上”“斜”“白云生處”等詞語所表現的意境。

現代媒體的運用。結合古詩內容，采用音像電教手段來感染學生，讓學生在愉悅的氣氛中學古詩，在情境體驗中誦讀古詩。可以讓學生親歷在詩畫詩景中，物我相融，當一回詩人，如《望天門山》的引誦——

師：看，（配合課件圖景的展示）在那水天相接的地方，一條小船慢慢地駛過來了。我們坐上這只小船，望見這樣的山——（生齊誦：“天門中斷楚江開”）；望見這樣的水——（生齊誦：“碧水東流至此回”）。

無論采用何種手段教學，語文課還須以語言文字訓練為主，其他方式，如音樂、繪畫、多媒體等都只能是作為輔助教學的一種手段。課堂上還是應該充分體現以教師為主導、以學生為主體、以思維為核心、以訓練為主線這一教學原則。

古詩教學真的可以很美！讓我們用以石激火的方式推動古詩教學，一起構建充滿詩意的課堂！讓學生享受充滿詩意的人生！共同期待“古樹”開“新花”！

（作者單位：肇東市三友小學）

編輯∕于金苗