以輸出為導向的英語教學實踐中應注意的問題

尹冬梅

摘 要 Swain提出的輸出假設理論，只強調輸出，而未明確輸入的作用，在教學實踐中發現這雖能提高學生的學習熱情，但可能會產生輸出質量不高等問題。為了進一步深化改革，文秋芳教授在Swain的輸出假設理論的基礎上，提出了“輸出驅動——輸入促成” 假設，在該理論的指導下，通過教學實踐，筆者總結出主題牽引下的輸出導向型教學模式，提出在該模式下教學中應注意的問題。

關鍵詞 主題教學 輸出導向 教學改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.01.049

Issues Should be Noted in Output-oriented English Teaching Practice

YIN Dongmei

（PLA Dalian Naval Academy， Dalian， Liaoning 116018）

Abstract Swain proposed output hypothesis theory， only emphasized the role of output， without clear input， although it was found to improve the students' enthusiasm for learning， but it may produce higher output quality is not the problem in teaching practice. In order to further deepen the reform， on the basis of Swain's output hypothesis theory， Professor Wen Qiufang proposed the "Output Driver - Input promotion" hypothesis， under the guidance of the theory， teaching practice， the author summarizes the theme traction output guide based teaching model， proposed issues should pay attention to in this mode of teaching.

Key words topic teaching; output-oriented; teaching reform

0 引言

語言學家Krashen提出的語言輸入假說，很長時間以來，影響著外語教學。Krashen①認為可理解性輸入是二語習得的必要條件，足夠的可理解性輸入是獲得語言知識的唯一方式，學習者一旦充分接觸到他們所需要的語言知識，就能自然而然地習得一門語言。然而，經過長期的教學實踐發現，過分地強調可理解性輸入，一方面造成教師在課堂上“滿堂灌”，忽視了學習者的學習主體地位，在教學中“重輸入、輕輸出”，“重語言知識、輕語言運用”;另一方面，造成學生“看的懂，說不出”，“啞巴英語”。

雖然目前很多英語教師意識到這一問題，并做出了一些改革，但就大學英語讀寫課程來看，仍主要采取“導入、課文分析、知識點講解、意義提升”四步走的教學模式，在這種教學模式下，課堂教學千篇一律，學生學習缺乏主動性，不利于提高學生的語言運用能力。那么，怎樣才能在教學中突出學生的主體地位，提高學生的語言實際運用能力？基于Swain和文秋芳教授的“輸出假設”理論，筆者在教學實踐中對大學英語教學模式做出了一些探索也發現一些問題。

1 基于Swain“輸出假設”理論的大學英語教學模式改革實踐

1.1 Swain的“輸出假設”理論（下文簡稱“舊假設”）

針對Krashen的輸入假設理論，Swain②提出了“輸出假設”理論，認為語言輸入是實現語言習得的必要條件，但不是充分條件，要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠語言輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習。語言的輸出活動有助于學習者檢驗目的語語法結構和詞匯以及語用的得體性，促進語言運用的自動化，從而有效地促進二語習得。③

1.2 基于“舊假設”的大學英語教學模式改革探索

為了滿足未來崗位的需求，使學生在出訪、護航、聯合演習等任務中能夠成功地使用英語進行交流，提高學生的綜合語言運用能力，在2013級本科學生中成立了實驗班。該實驗班按高考英語成績（30%）+入學英語水平測試（30%）+英語口試（40%）的總分排序，挑選出了32名學生，進行了教學模式的改革探索。

首先，在第一學期進行了以輸出為主的任務驅動教學。教師首先將新視野大學英語讀寫教程的課文內容布置學生課前自主學習完成，課堂以口語訓練的形式對完成情況進行檢查和展示。每一單元內容教師設計口語任務，然后圍繞這些任務，采取對話、辯論、分組討論、訪談、脫口秀、演講、角色扮演等多種形式的課堂口語活動。教師對活動中學生出現的問題進行記錄，然后集中講評。

1.3 基于“舊假設”的大學英語教學模式改革中遇到的問題

在采取了上述教學模式改革四周后，筆者對實驗班的學生進行了訪談。訪談按學生隊分組進行，共進行了5組。每組訪談時間大約在1小時左右，對訪談內容進行了記錄。從訪談結果來看，大多數學生感覺這種授課方式明顯不同于高中的英語授課方式，感覺課堂形式新穎，課堂氣氛活躍，參與度高，學生對談論的話題感興趣，學習積極性提高了。

但是這種教學模式課堂雖然熱鬧，但也存在一些問題。首先，大部分學生對此感到焦慮。一方面對考試感到焦慮，擔心會影響到期末考試成績;另一方面，對輸出性任務活動感到焦慮，感覺課堂準備不充分。第二，學生感覺雖然表達流利程度提高了，但準確性不高，存在很多錯誤和中式英語，感覺不利于提高自己的英語水平。第三，還有的學生認為與考試無關，因此課堂活動參與積極性不高。

另外，授課教師也感覺到這種授課方式存在一些問題。比如，教師在檢查自主學習情況時發現學習效果參差不齊，學生缺乏對自主學習策略的了解。其次，在課堂活動中，學生表達存在很多錯誤，但教師卻很難在有限的時間內，全面記錄，一一糾正。第三，在學生進行展示時，其他學生有的認真聽，但還有的學生在自己準備自己的內容，甚至有的學生根本就不認真聽別人講的內容，在做其它事情。

鑒于上述問題，在后來的教學實踐中，筆者又對教學模式做出了調整，恰好符合了文秋芳教授提出的“輸出驅動-輸入促成”假設理論。

2基于文秋芳“輸出驅動-輸入促成假設”理論的大學英語教學模式改革探索

2.1 文秋芳的“輸出驅動-輸入促成”假設（下文簡稱“新假設”）

文秋芳④教授在Swain提出的“輸出驅動假設”的基礎上，根據中國的國情和課堂授課實踐，將舊假設修改為“輸出驅動—輸入促成假設”。在新假設中，輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標;輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。換句話說，學生想要在課堂上順利完成教師布置產出性任務，學生就需要在課前做好準備，做好有針對性的輸入。將這些輸入的內容，理解內化后，在課堂上用不同的方式展示出來。⑤

2.2 基于“新假設”的大學英語教學模式改革探索

參照文秋芳⑥教授的輸出驅動教學基本流程，針對實驗班第一學期前四周教學中遇到的問題，對教學模式進行了調整，形成了主題牽引下的輸出導向型大學英語教學模式，其教學流程分三個階段。第一階段課前準備：教師確定主題，布置主題任務，學生組建小組，尋找并學習資料，完成主題任務，教師提供適當的學習資料及幫助。第二階段課堂展示：利用多媒體教學，進行主題輸出性活動展示。第三階段課后總結反饋：學生完成輸出性任務書面報告，教師評價反饋。主題牽引下的輸出導向型教學模式在文秋芳教授的教學流程基礎上增加了課后總結，書面報告形式，以便于教師評價反饋，學生交流借鑒。

2.3 主題牽引下的輸出導向型教學模式應注意的問題

首先，在確定主題，布置主題任務時，要盡量做到要求詳盡。明確學生在展示輸出性活動時，需要涉及到的要點、形式、時間等，尤其是時間一定要讓學生在規定的時間內完成任務，否則會影響其他學生的展示和整個課堂活動的進展。

第二，在課前學生自主學習，準備完成主題任務時，教師一方面要做好資料查找的指導工作，因為在實踐中發現，很多學生尤其是剛步入大學的新生，在英文資料的檢索方面存在一些困難。另一方面，教師還要對學生的自主學習策略進行相應的指導，培養學生的自主學習能力。再者，對于有些主題活動，教師最好對學生的準備情況進行預檢，以便及時發現問題，進行相應指導。

第三，在課堂活動展示階段，除了鼓勵學生進行展示，并給出相應評價之外，還要特別注意聽眾學生的課堂表現。為了確保聽眾學生能夠認真聽取匯報，教師可以設計一些活動，讓聽眾學生也參與到其中，還可以讓聽眾學生參與評價，避免臺上臺下兩臺戲。

第四，由于班型和課堂時間的限制，無法保證所有的學生都有課堂展示的機會。要求學生在課后，上交不同形式的書面報告。在教學條件允許的情況下，還可以讓學生上交視頻或音頻報告。這樣不僅可以充分調動所有學生的積極性，避免有的學生存在僥幸心理，不認真準備，還能確保教師對所有學生的成果進行充分的點評指導，學生有針對性地加以修改，有助于提高學生的語言輸出質量。

3 結論

總之，通過課堂教學的探索與實踐發現以輸出為導向的大學英語教學模式有助于提高學生的課堂參與度，提高學生的學習積極性，符合以學生為主體，教師為主導的教學思想。但是，以輸出為導向的教學模式并非“只輸出，不輸入”，而是將原來的課堂輸入為主，變成現在的輸出為主，將輸入過程更多地轉到課前完成。這一過程的轉變不僅有助于學生 “從被動學習，變主動學習”，還能夠幫助培養學生的自主學習能力、思辨能力和協作能力等。另外，除了課堂教學改革外，在今后的教學中還應逐步改進并完善與之相適應的評價方式，加大形成性評估在評估體系中的比例，只有更加客觀公正地對學生的學習做出評價，才能更好地激勵學生參與到課堂活動中來。

注釋

① Krashen S.The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].London： Longman， 1985.

② Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A].In Gass S & Madden C （eds.）.Input in Second Language Acquisition[C]. Rowlery， MA： Newbury House，1985：235-253.

③ Swain M.Three Functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer （Eds.）， Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford： Oxford University Press， 1995.（pp.125-44）.

④⑥文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J].外語界，2013（6）.

⑤ 文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（5）.