《教育的目的》不全意在歸真

北熹

久聞懷特海之名，未睹其他著作，《教育的目的》是第一本。讀此書，精力集中，不敢有輕怠之意，因文稿原為講稿，故讀之有如親臨講座——作者聲線明朗，堅定從容，文字的質感似有啟智的承諾，便總不忍錯過。看書如聞，即不只是手眼在書頁空間的移動，而是在時間里，聽其高談低語，急促綿延，皆如繞耳，掩卷亦在。懷特海之論，飽蘸情意又不被濃情“拖累”，是由情及理；其教育之向往又總與自己受教之途相觀，是由內及外；更見其博學多元，有溯古典濟現代之厚識，是由古及今。以上三者，已見其思想之勃郁，更有深刻的批判意識、全面的成長觀、開放的理想境域……這一切使得他枝繁葉茂，自成密林。尤其是作者對思想本身無比專注，逐段夾議，欲追尋思維發展之隱微，不憚爬梳人類思想歷史之演變，遇此格外用功之處，我都會生出很多敬意來。

書分七章，首章點題，“我們的目標是——要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般的深邃，又有藝術般的高雅。”與后文復雜的展開相比，這段表述顯得簡要易懂。若將歷來人們對教育宗旨的概括性闡述并觀，便知各家的提煉叢然相生，暗自聯系。不過，大家之言更有獨到之見，求“簡”外，更求其“真”，此中外皆然。中國古人更有潤色以求“美”，或有對仗互文，盡言辭最大所指者。首先刪繁就簡本身就需要極大的理論勇氣，將目標明言托出，去蕪存菁，可對所進行的事業獲得更深刻的理解，拿捏用詞的過程也能窺見心靈的喜好和偏倚。再者，各家宗旨之說措辭轉徙變化之處即使細小，發揚到實處，卻會產生巨大的相異。懷特海將教育目標分定于“專業知識”和“文化修養”，又用“哲學般”“藝術般”加以形容，大略可知其力薦之要目，這些在書的后面分別有更深入的闡發。總之，如此之“教育目的”既非器小易盈又非大而無當，讓人清晰。

懷特海教育學說有可操作性又不失理想光輝。可操作性集中體現在教育節奏與重要學科安排兩部分。雖然分章的大致內容不難概括，但是“文思之多多于虱，蠕蠕而動”（林語堂），加上西哲作家善于推演，便顯現出多義的內容來。對于知識和智慧的討論，他說道“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但是智力教育還有另外一個要素，模糊卻偉大，而且更重要——古人稱之為‘智慧。沒有一些基礎的知識，你不可能變得聰明；你輕而易舉地獲取了知識，但未必習得智慧。”“通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由；但是通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實方面的訓練。”對智慧的向往，古希臘人創造的術語是“愛智慧”，動賓固定搭配，使得“智慧”可由“愛”而及，因“愛”之必“求”之，而可追求之物意含可獲得，于是西哲常在知識的盤詰里接近真理，在豐足的事實根據中鍛打理性，而東方卻一直對智慧保留著神秘主義的態度，認為要從知識中遁開，以簡化靜默觀照，或能有所得，是謂隱之而顯。知識與智慧的聚訟在懷特海這里也劇烈地行進著。對于知識，他強調能動掌握，“一切取決于誰擁有知識以及他用知識做什么”，以為透徹性的理解以及可“直接改進直接經驗的各個方面”，可讓知識“給個性增添價值”。意從知識的普遍性，落實到知識的個性化，經過符合心智成長節奏的訓練，讓知識在每個有渴望的心靈落戶，并靈活運用，而越充沛自由地運用知識越是智慧的表現。但同時，他說，“因為對許多重要原理的愉快的無知，使這個世界變得趣味無窮”，又似有反智的傾向。像這樣一些旁逸斜出的話語，很看出他對平庸陳舊的教育訓練的抵觸，因為在另一個地方，他說“我們把智力教育僅僅看作是大腦機械化獲取知識的能力、或者是對實用性原理的系統化闡述，那么教育就不會有任何進步。”在另一處，“再也沒有什么比盲目地增加我們課本中的定理更糟糕了。”他強調教育要在智力和個性方面取得最佳平衡，又發揚開來，要令其與人類的生存相滋長，以供文明遠景的盛放，“……回到本篤教派，他們通過知識、勞動力和道德力量聯合起來，為人類拯救了正在消失的古代世界文明。我們的危險是……”一下子讓我們覺得思路開闊。他是數學家，主張一種有條理的智力訓練，同時又有文史家的胸懷，對將理想清算出去的唯智教育懷抱不滿，而堅持請回技術、科學、藝術教育與古典語言。

他提到勞動力，提到勞動者的快樂，認為這些“受過訓練并精力充沛的主人”可于工場上獲得人生意義，而“從盲目地辛苦勞頓中解脫出來”，而這取決于教育賦予人的專業性與豐富性。我們現實多見的情形是，勞動只是為了貨幣，機器式的作業不單沒法賦予它意義，而是一日日消減著人的潤澤，甚至把人推搡到無望之境。意義的可敷演成為少量工作的“特權”，更多的勞動人口唯以勞動價值被社會標記。教育強調的專業性直接淪為工具性，而豐富性又總被無形架空。在歷時上，人的工作面貌“先驗”地攜刻了教育面貌，因此教育需要為工場的幸福負責；共時上，工場和教育互相影響，教育于工廠的智力支持上可有作為，甚至聯想開去，對于另一身份是父母的工人，教育乃工場安定的重要后方之一。總之，不見人的流水線教育勢必導致不見人的流水線工作，最終導致全社會的枯竭。若教育能為勞動者未來的幸福多加念想，自然會更恰適社會的發展，也為自身謀得深廣之境。懷特海認為民族之爭，“終將取決于工場而不是戰場”， “我們國家目前迫切需要大量的熟練工人，具有創造精神的人才和關注新思想的雇主”，教育更不能驅逐崇高，他說，“我們的祖先，在漫長的黑暗世紀中，將崇高理想體現于杰出的組織結構中，從而拯救自己……”，他認為“大膽運用我們的創造力量”而“不用被動地去模仿”，才能給予教育新的生命。

我們的教育現狀也是如此，被動地模仿，缺乏創造性的變革。教育早已漸漸被異化為考試文化，這種文化又演變成社會基本思維，認為唯有經過長久辛苦的記憶和準備，畢其功于一役，方能達到目的。考試思維卻便是創造思維的死敵。教材的設置，學年之間類別相差很小，內容亦只是逐漸累積，這也源于人們認為，“學生的進步是一種勻速發展的，持續穩定的過程，形式不變，速度一致。”“勻速”看起來才是令人感覺穩妥的，“慢慢積累”看起來也一樣，而創造力的迸發卻或是變速的結果，它是突奔，是騰飛，如果教育織成一張節奏單一內容繁重，令人呼吸不過來的大網，而豁口只是考試，創造又從何談起？創造應該是對時空的驚奇，而不是漠然；是對人的發現，而不是辱沒；是生活時間里每一天的光彩，而不是漫長的黑暗換來一個由分數成全的短暫的笑容。它當然有潛伏的像巖漿一樣的積蘊時期，但美妙沒有缺席。它當然也有必要的克制和約束，但不把大腦的騷動壓制到無法動彈的田地。

懷特海以生命的周期性以及過程微妙的學習進步節奏布告他對教育的創造：“浪漫——精確——綜合”“從小的方面來說，每一堂課都應當構成一個有其自身的從屬過程的漩渦周期。越是長的周期越是要確保有明確的收獲，以形成新一輪循環的起點”“我們要避免在發展循環周期的同一時段進行不同科目的競爭。舊教育的弊端在于對單一的無明顯特征的科目給予無節奏的關注。”“我在這里呼吁，我們要努力在學生的心靈中紡織出一幅和諧的圖案，把對學生直觀理解來說各有其內在價值的不同教育內容，調整到各個從屬的循環周期中去。”對于學科順序先后的原則，可以選擇“必要優先”的原則，“當兒童智力發展開始接近浪漫階段的尾聲的時候”，語言應該成為專注性學習的內容，則其“精確階段”，在這個以語言學習為核心的五六年間，其他科目“處于一個次要的位置”以確保不干擾，而一些半文學性質的科目，比如歷史，可“融合于語言學習之中”，這時，科學學科“處于它的浪漫階段”。15歲后，語言進入“綜合運用”，而科學進入“精確階段”……“每個學生都會依次把注意力集中在不同的學科，并且會找出他的興趣所在。”十六歲后，開始更加個性化的進修計劃。而無論是文科學生還是理科，都已經得到充分的文學教育，“又在最敏感的年齡開始養成在科學領域獨立思考的習慣”。不難看出，他認為語言是根，文史學教育打磨了人的本色，在語言快速成長期應恰當其時先收獲起人文的果實，其他科目則順時而接，漸次有得。

懷特海說，“……我們灌輸給學生的外交和政治的材料，都是一種非常淺薄的歷史見解”“我們應該對觀念、思想、審美以及種族沖動的不斷變化有一種本能的把握，這些沖動控制著動蕩的人類歷史”。讀此，不禁嘆其真深于聞史者。其實，歷史上出現的每一種文化種類都有教育可茲借鑒的豐沛義理，不要將之作為過去某種落后文化而全然擯棄，特別可注意其發展旺盛時期生命力的集中體現、與社會的良性互動、直接對人們日常生活的改變。如果你意識到這些，便會在“偉大的宗教文明在它們最初的教義中都包含了一個內容：反對把道德作為一組孤立的戒律來進行反復灌輸”這樣的論述前停留。但隨時推倒藩籬，得到一種大歷史動蕩之流的澆灌，更讓人神往。

他又說“每個個體都體現了一種生存的探險”，貴乎此言！也即每一個人有提供一套教育人文范式的可能。值得一提是，周邊親密人們對作者影響甚深，祖父、父親、妻子、學生等等，他勇于借一個新的視野去建立與世界新的關系，又有進一步觀察的耐心和毅力，讓“個性和超越自我的東西融合”。有關教師的論述倒是著言不多，但頗具價值——“教師有著雙重作用，他以自己的人格和個性，使學生產生共鳴而激發出熱情；同時創造出具有更廣泛的知識、更堅定的目標的環境。”可視為個性對個性的激發，個性對個性的喚醒，這樣的人本視角有對人之獨特性的審美感，使之與所論述的其他數理科學，輝映出豐富的取意。

至此，再觀人之專業性與豐富性問題，便就是，總能就題深論，略略搖筆，又遠接萬遙。其思不止于知。

責任編輯 李 淳