深化陽光教育研究 培育學生核心素養

2014年3月，由教育部印發的《關于深化課程改革 ?落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。核心素養發展正在成為引領和指導我國基礎教育課程教學、提升教育質量的目標，學生核心素養的培育成為當下的重大研究課題。

哈爾濱市第十七中學從事“陽光教育”研究與實踐已經有近10年的經驗，現擬開展“指向學生核心素養培育的陽光教育行動研究”。

●陽光教育研究的內容與背景

從中國知網數據庫檢索來看，國內有關陽光教育的研究論著始于20世紀90年代，《社會呼喚“陽光教育”──學校德育教育之我見》是國內最早以陽光教育為題的論文。而國內最早系統闡述陽光教育理論的學者是周洪宇教授，他在《陽光教育論》一文中，全面闡述了陽光教育的內涵及其實施策略。我國陽光教育的研究大都從內涵和實施策略兩方面進行。研究者對于陽光教育內涵的研究側重點有所不同。比如，廖翠華的研究側重于建構陽光教育的體系，曾主持的“普通高中基于生命哲學基礎的陽光教育理論與實踐研究”課題組認為，陽光教育是以生命哲學為思想基礎，以學校真善美辦學理念為價值核心，以促進學校特色優質發展、提升師生生命質量為目的，建設“具備求真向善尚美陽光精神，擁有創造生命奇跡的陽光力量，生發大愛和諧的陽光氣象”為特征的學校教育。周洪宇的研究側重于陽光教育的具體內容，提出陽光教育就是教師用愛心來關懷、理解、激勵學生，使他們成為性格活潑、自立自強、合群合作的一代新人的一種教育，強調學校教育陽光化、家庭教育陽光化和社會教育陽光化。武漢市第二十五中學的研究側重于陽光教育的過程，《陽光教育理論與實踐的發展性研究》課題組認為，陽光教育是一種面向全體學生、面向學生發展的各個方面、面向學生發展的整個過程的教育理念和模式。

研究者對于陽光教育的實施策略，也提出了不同的實施方式。比如，有的從陽光校園文化生態的創設、陽光管理的實施、陽光教師隊伍的建設、陽光展翅的推進以及陽光學子的培養這五大工程著手，也有從陽光校務實踐、陽光德育實踐、陽光教學實踐、陽光社會實踐、陽光身心實踐、陽光評價實踐幾方面實施，還有從陽光校園、陽光教師、陽光課程、陽光課堂、陽光家校等方面入手。現有的陽光教育研究大都采用了文獻研究法、教育經驗總結法、教育實驗法和教育行動研究法。

總體來說，目前我國研究者對陽光教育的提出、內涵、實施等方面進行了多層次、多維度的探討與實踐，并取得了較為豐碩的成果，但仍存在一些亟待解決的問題：一是現階段，關于陽光教育理論研究的文獻較少，且其理論基礎過于泛濫，不夠堅實，在理論研究上未能對“教育與陽光”的關系等基本問題進行詮釋，構建陽光教育的理論框架;二是目前，對陽光教育實踐經驗缺乏系統的梳理與提煉，在陽光教育實踐如何回應學生核心素養培育問題方面有待進一步探索。

●核心素養研究的現狀

目前，我國研究者對核心素養的研究主要從核心素養的內涵、課程以及比較教育三方面進行研究。

關于核心素養的內涵。核心素養是涉及學生知識、技能、情感態度價值觀等多方面能力的要求;是個體能夠適應未來社會，促進終身學習、實現全面發展的基本保障;是學生借助學校教育所形成解決問題的素養與能力;是每個學生都應該具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力;更是每一個“國民”都具有“個人發展”與“社會發展”的雙重功能。

關于核心素養的課程。核心素養的課程體系可以是至少包含具體化的教學目標、內容標準、教學建議和質量標準四個部分的課程。也可以是基于家國情懷、公共道德、身心健康等方面的學生核心素養的研究，構建基于學生核心素養發展的“1+X課程”。也可作為各領域科目垂直連貫與水平統整課程設計的核心，透過各教育階段的不同領域科目的學習來培養。還可以是根據核心素養發展與個性化教學綜合改革行動研究的課題，強調以學生核心素養與課程的關聯一致性作為課程建設水平的標準。

關于核心素養的比較教育。有學者從歷史、實踐兩個維度，按照OECD三個核心素養框架對歐盟核心素養課程實施的現狀以及世界多個國家、地區和國際組織的核心素養框架進行了梳理，為我國基礎教育課程實施與評價的研究與實踐提供借鑒。也有研究者譯介了日本學者恒吉宏典的觀點，將核心素養定義為“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺產與現代文化為基軸而編制的教育內容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關鍵能力的內核”。

總體來說，我國學生核心素養的模型及指標體系研究還處于深入研究的過程之中，對指向核心素養培育的課程建設與教學改革亟待加強。為此，哈爾濱市第十七中學開展指向學生核心素養發展的陽光教育行動研究，將為我國核心素養理論構建和學生核心素養培育策略探尋提供參考。

●陽光教育指向學生核心素養培育的研究與實踐

國際上長達20多年的研究表明，只有找到學生發展的“核心素養體系”，才能解決好教育中的矛盾，只有找到對學生終生發展有益的DNA，才能在給學生打下堅實知識技能基礎的同時，又為他們未來發展預留足夠的空間。中小學教育應走向學生發展核心素養的教育時代。

在學習教育部有關文件過程中，我們感覺我校提出的“陽光教育”能很好地促進立德樹人這一根本任務，我們提出的陽光教育的一些要素是符合學生發展核心素養教育的思想的。

我們立足初中生核心素養模型，以學校陽光教育的構建為起點，研究陽光教育課程建設、教學方法、管理機制以及評價機制等，進而完善陽光教育體系。如何將社會主義核心價值觀教育在陽光教育實踐中落到實處，把立德樹人的根本任務落到實處，在學生發展核心素養導向下，把學校真正辦成以師生為本的全國一流的陽光學校將是我們研究的最終目的。

哈爾濱市第十七中學的陽光文化，是在長年的辦學歷程中，經過了一代代師生的教育教學活動積淀而成的精神風貌與行為方式。近年來，在新課程改革理念的指引下，我們將以往學校文化提煉和濃縮為“陽光教育”，學校逐步形成了以確保學生受教育主體地位為內核的“陽光學校”文化主題，以“校園文化、課程建設、教師發展、陽光課堂、家校合作”五大板塊為支撐的陽光文化體系。讓每一個學生“帶著憧憬和希望走進十七中，帶著陽光與自信愛上十七中，帶著幸福與滿意走出十七中”，讓校園處處充滿陽光，從而構建起“陽光教育”。

1.讓教師成為學校特色發展的第一生產力

教師專業能力決定了學校發展前景。用教師成就學校，用適合學校特點的校本研修成就學校。學校提倡教師養成讀書、自我充電的習慣，提升教師教育教學能力。全校教師已經達成了讀書就是最好的自我培訓，教師進修就是最大的福利的共識。學校投入資金為教師購買學習書籍，如《做學生歡迎的班主任》《老師，你怎么辦》《感恩你的工作》《教師的幸福在哪里》等。2014年，學校又為每個備課組提供了必讀書籍，《好老師成長的秘訣》《教師幸福之路的思考》等。每學期開學初都要舉行讀書交流會，讓教師交流讀書感悟，在感悟中共同成長。學校還創設了“陽光講壇”，為教師搭建平臺，展示提高。在“陽光講壇”的啟發下，創設了“校長有約”欄目，由校長親自組織學年尖子生與潛力生互動交流，學生與校長直接對話，興奮中激發了學習的潛力，為決勝中考增強了信心。學校還建立了職業交流QQ群、骨干教師微信群，通過網絡傳遞正能量。教師逐漸達成共識，最好的教育是喚醒、激發和鼓舞，是適度的付出之后，靜候花開的聲音。

2. 打造“活水源頭”的課堂教學模式

課堂本就是師生的精神家園，是師生共度的生命歷程。我們努力營造沒有角落、沒有遺忘、沒有放棄的陽光課堂，讓學生在課堂上有幸福感，學得輕松、快樂，并學有所得。“陽光課堂”凸顯生本，強調新“三主”，即凸顯以學生為主體的自主學習，以教師為主導的智慧導學，以生活為主源的實踐學習。陽光課堂追求“四個解放”：解放學生的大腦，解放學生的心靈，解放學生的雙手，解放學生的思維。我們通過“三個提升、兩個修煉來構筑”陽光課堂。陽光課堂的教學模式是“學導相兼、各美其美”。 這種教學模式分為“導學→精講→鞏固→總結→反饋”五步，引領教師教學行為，促進學生的學習行為。

推進“學導相兼”教學模式，旨在打造陽光課堂，絕不是要求教師統一固定模式授課，陽光課堂應該是靈活多樣，各美其美。通過開展不同層面的骨干教師、青年教師引領課、研討課，目前，學校已經形成了學導相兼的胡寧的體驗教學法、馬海英的問題教學法、劉輝的鼓勵探究式教學法、楊金霞的動手實驗教學法、王君杰的ABC教學法、吳金榮的激發引導教學法、姚瑤的情景故事教學法、趙曉秋的自主學習教學法、王冬梅的想象教學法，等等。教師將課堂教學實踐中的好經驗、好做法積累起來，出版了《仰望星空》——學導相兼、各美其美教學設計與案例集。

3. 形成完備翔實、操作性強的特色課程體系

課程是一所學校內涵發展的核心。要在課程體系的每一個環節注入“育人”的信息，這樣的教育不會生搬硬套地談人文、談文化，而是通過各種課程的設置讓教育達到“潤物細無聲”之境地。

學生是學校服務的對象，課程是學校為服務對象提供的產品，打造適合學生發展的特色陽光課程是學校多年來矢志不渝的探索。

我校學生的“一日三部曲”——晨讀（《弟子規》等經典古詩文誦讀）猶如朝陽升起、午賞（欣賞音樂作品）好似如日中天、晚修（學生自己完成修身課程）堪比晚霞燦爛;每周的“一會一課一評”：班團會、德育實踐活動課、每周一星評選;每月的“一比一展”：陽光班級評比、班級風采展示;每學期一次不同年級的“我的成長看百天”的系列主題活動展示都已形成了完善的課程體系。

在此基礎上，學校正在探索符合“培育學生核心素養”的校本課程體系設置。圍繞“陽光教育”這一主題，學校以學生的個性發展為本，以興趣性、拓展性為主，分學年進行校本課程的開發與實施。

初一學年主題是走進校園、攜手成長，讓學生了解十七中學;初二學年主要是生物、地理的拓展知識，趣味生物、多彩地理;初三學年以各學科學法指導為主要內容編寫了《“學”納百川》;初四學年則是勵志成長教育，鼓勵學生陽光備考。這種突出學生的自主性，分年級滿足學生個性需求的校本課程開發模式有利于學生的個性發展。

我們知道哈佛的學生“學會”的不多，但他們隨時“會學”、愿學，滿腦子問號。我們認為，要深入開展好“陽光教育”就必須以培養學生核心素養為主線、為導向，真正掌握教育的核心技術，即教育工作者能夠辨析教育的核心知識，辨識學生發展的關鍵期，懂得如何激發學生的思維，知道如何保護學生的好奇心。教師要真正從“學科教學”轉向“學科教育”。這也是我們在進行陽光教學、陽光課堂教育活動中一直追求和要明確的東西。

簡言之，核心素養是對“一切為了學生的發展”這一教書育人理念的重新認識和詮釋。接下來，我們將完善陽光課程體系建設，鞏固理論支撐，使其具有更好的推廣價值。

指向學生核心素養培育的陽光教育行動研究，將陽光教育研究從“以德育為核心的陽光教育實踐”轉化為“以課程為中心的陽光教育實踐”，彰顯課程育人的核心作用，改進學科教學的育人功能，提升綜合育人水平，拓展了陽光教育實踐的深度和廣度。

目前，哈爾濱第十七中學的教育實踐研究已經積累了一些經驗，筆者作為教育部首批名校長領航工程的領航校長、“劉艷偉名校長工作室”的主持人、十七中教育集團的集團長，也將此科研課題帶到整個教育集團乃至全國范圍進行深層次的學術研究。相信在不久的將來，此項行動研究既能提升哈爾濱市第十七中學的辦學質量，也能為其他學校培育學生核心素養提供實踐經驗，還能為地方教育行政部門推動培育學生核心素養的學校教育改革提供決策依據。