建構主義學習理論對社會工作教學實踐的影響

覃志敏

摘 要：建構主義學習理念興起于20世紀90年代，主張學習過程是學生能動選擇、主動意義建構的過程，強調學生已有知識經驗和真實情境在教學過程中的重要作用。社會工作專業是一門理論與實踐技巧并重的學科。建構主義學習理念在社會工作教學實踐中的應用，一方面有利于促進社會工作教學的理論與實際緊密結合和提升學生學習能力，另一方面也會對教師教學活動和學生專業知識的體系化帶來消極影響。

關鍵詞：建構主義學習；社會工作教學；積極影響；消極影響

中圖分類號：G71文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）04-0246-02

一、建構主義的哲學和心理學淵源

建構主義（constructivism）也譯為結構主義，興起與20世紀90年代，由心理學家對人類學習認知規律深入研究而產生。建構主義學習被譽為“當代教育心理學中的一場革命”，是人類學習理論從行為主義到認知主義以后的進一步發展。[1]通常認為，建構主義學習理念具有哲學和心理學兩中淵源。

（一）建構主義學習的哲學淵源

從建構主義觀點看，蘇格拉底的“產婆術”是建構主義教學的成功范例。然而，更多的學者支持將建構主義觀念與哲學家維柯（Giambattisatlico）以及康德對理性主義和經驗主義綜合相聯系，認為這些哲學思想更具有明顯的建構主義色彩。維柯和康德也被共同奉為建構主義學習理念的先驅。例如康德在其理性批判哲學中，從認知、實踐等不同角度建構個體主體性思想，認為主體不能直接通向外部世界，只能利用內部建構認知原則去組織經驗和發展知識。[2]另外，近代科學哲學理論、科學社會學理論也對建構主義提供了理論素養，如庫恩強調知識是個人的理解為建構主義思想發展提供有力支持。[3]

（二）建構主義學習的心理學淵源

與建構主義的哲學淵源相比，學者們更為認同建構主義學習理念的心理學淵源。心理學理論和流派演化成為認知主義向建構主義理論發展的直接原因。[4]其中的學者包括了瑞士學者皮亞杰（J.Piaget）、美國兒童發展心理學家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）以及俄國心理學家維果斯基（Lev V ygotsky）。皮亞杰認為，認知是一種“自我建構”，個體思維的發生過程是兒童在不斷成熟的基礎上，在主客體互相作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而試圖不斷地協調、建構的過程。[5]科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面做了進一步的研究。[6]維果斯基提出“文化歷史發展理論”，指出個體認知是在特定歷史、社會文化背景下進行的，因而個體所處的社會文化歷史背景對認知具有非常重要的作用，從某種意義上看，學習過程也是一種“社會建構”。[7]

（三）建構主義的流派與觀點

建構主義思想內容豐富，流派林立。國內學者對建構主義理論流派進行了分類，將其分為個人建構主義、激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知、信息加工建構主義、社會建構論及控制論等流派，其中以激進建構主義和社會建構主義影響最為廣泛。激進建構主義強調學習者對知識意義的自主建構，認為知識是由認知主體能動性建構的，建構過程是認知主體新舊經驗的互動過程，認知的功能是適應，它有助于認知主體對經驗世界的體驗。社會建構主義認同學習是學習者自主“建構”過程，但強調該自主“建構”過程離不開學習者與教師、同伴等他者的交往與互動。個人建構的、獨有的主觀意義和認知，只有與社會和物理世界“相適應”時，才有可能得到發展。學習的社會情境、學習者與外部的互動、協作等在學習者的自主“建構”中發揮了極為重要的作用。

二、建構主義教學理念

（一）建構主義對傳統課堂教學的批判

盡管建構主義內部有不同的分支和分歧，但對傳統課堂教學的認識和批判比較一致的集中在以下幾個方面：[8]

一是課堂的話語權高度集中在教師手中，教師的知識權威在學習者和授課者中都得到一致認同。教學活動的知識傳遞是單向度的，學生被動地接受與復制教師傳遞的知識信息。

二是多數教師以教材為綱，嚴格按照教材的內容和要求開展教學活動。教師向學生傳遞的信息與教材中的知識完全一致，教材中的知識和觀點成為學生獲取的唯一答案。因而傳統教學模式扼殺了學生的批判思維和創新意識。

三是多數課堂教學中，學生的思考并未受到應有的重視。多數教師在師生提問互動環節中，更多關注的是學生掌握了“正確”的答案，并沒有努力協助學生獨立思考，也不關注學生的思維過程和不同學生思維的差異性。

（二）建構主義的主要教學理念

1.建構主義的學習觀。建構主義反對客觀主義反映論，認為知識是對外在表征的一種假設或解釋，它會伴隨著人類的發展和進步而不斷變化，因而知識不具有唯一性，也不存在外在實體性。學習者在成長過程中已形成豐富的經驗和知識背景。知識的獲得是學習者在自己的經驗/知識體系基礎上，通過在一定情景中的互動、合作、協作等方式，對外部信息進行能動性的意義“建構”過程。因而學習者的知識是個體化、情景化的產物。[9]學習者是學習活動的中心，在學習過程中具有能動性、主體性。學習過程是學習者能動選擇、主動建構的過程。[10]

2.建構主義的學習情境。建構主義認為，學習者知識的增長不能直接通過簡單接收外部刺激把知識機械地從外界搬到記憶中來實現。個體知識的累積是在特定的文化背景下和學習情境中，通過互動、協作、合作等方式進行主動意義建構的。需要營造有利于對所學內容進行意義建構的教學活動情境。倡導以內容豐富的故事場景形式來呈現問題，促進學生的交流與討論，幫助學生在解決問題的過程中活化知識。

3.建構主義的教學觀。建構主義認為，教學不能無視學生的原有經歷與經驗，注重學生已有經驗、經歷在新知識學習中的基礎作用。強調學生的學習是通過師生之間、學生之間的相互合作而逐漸完成。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互合作中主動開發自己的思維品質，完成自己的知識意義建構。建構主義強調設計出適合學生學習的情境的重要性，通過在一定情境中訓練和培養學生的分析、解決問題的能力及創造思維。強調要針對學生具體學習活動，通過設計不同的環境類型，如拋錨式教學、微型世界、建構包、情境學習、問題解決等，逐步啟發和引導學生逐步形成學習的反思能力。[11]

三、建構主義學習理論對社會工作教學的影響

作為日益興起的全新教學理念，建構主義教學理論自形成以來，對高校教學理論研究和教學活動產生了廣泛影響。社會工作專業是高校中起步較晚的專業。社會工作專業教學既強調理論學習，同時也強調專業技巧與應用性。建構主義教學理論對社會工作專業教學的影響主要體現在以下方面：

（一）積極影響

1.促進社會工作教學的理論與實際結合

社會工作專業興起和形成與西方發達國家。國內社會工作專業的建立和相關研究的起步比較晚。社會工作專業的理論和思想主要基于西方社會發展現實而形成。社會工作教學活動以教師介紹國外社會工作理論和經驗為主。建構主義強調學生專業學習依賴于自身的已有認知經驗基礎和具體的學習情境。而學生的已有的經驗和認知習慣都與本土的社會實踐相關。建構主義學習理論興起后，越來越多的社會工作教師和教學研究者在對社會工作教學的反思中將理論與本土實踐結合作為重要突破路徑。如有的學者認為社會工作本土化理論匱乏限制了社會工作理論教學的實際效果，努力發展本土化的社會工作理論是增強課堂理論教學效果重要抓手。[12]針對理論學習與實踐應用相脫節的矛盾，一些教師開始在教授知識前增設由學生操作的真實案例模擬環節。[13]

2.提升學生專業學習能力

在傳統教學活動中，教師是教學的中心和主動方，學生是知識的被動接受方。教學實踐通過知識灌輸，使學生在頭腦中形成知識的“影像”和記憶。在傳統教學模式下，學生還是延續了高中階段的學習模式：課堂上忙于記筆記，期末花短期時間背筆記以應付期末考試，考試也能通過甚至拿了高分后。這種突擊式的學習過程，不利于學生專業知識的積累，期末突擊記下的知識很快就被遺忘。建構主義教學實踐以學生作為教學的中心，強調教學過程要注重學生的經驗和知識，通過課堂演練等多情境建構方式將學生帶入實踐操作與模擬之中。這有利于調動了學生的學習積極性，使學生在課堂中進行模擬演練中進行思考并提出解決方案。因而，學生不僅通過記憶學習專業知識，還在現場的模擬與思考中深化對專業知識的理解。

（二）消極影響

1.教師教學難度增加

建構主義學習理論注重學生基于原有的經驗和背景對所學專業知識意義的主動建構。然而，每個學生的原有經驗和知識都存在差異性，因而也會有不同意義的建構。然而，社會工作專業是體系化的知識，其專業中的理論、概念和方法等知識相對穩定。教師在教學活動中很難做到將這些相對穩定的知識與每位學生具有的經驗和知識結構進行對應。另外，強調學生對知識意義建構的獨特性忽視知識學習的統一性，也給教師評價學生知識意義建構的質量帶來了困難，即對不同學生對專業知識學習效果缺乏比較依據。

2.不利于學生社會專業知識的體系化

社會工作專業知識強調理論與實踐結合。就是說學生需要掌握的知識既有理論知識也有應用于實踐的操作性、具體性的知識，兩類知識構成了社會工作專業知識的整體。在建構主義學習模式下，操作化的知識容易通過場景和故事情節得以體現，并引導學生在相關情境中思考和解決問題。而理論性的知識更為抽象和概括，不易與通過場景再現和以故事形式呈現。因建構主義學習過程中，理論性社會工作專業知識很難做到實踐性知識的學習效果。學生在對比中也更容易更偏好實踐性知識學習，而對理論性知識學習缺乏興趣。這不利于學生從整體上理解和吸收社會工作專業知識。

即本文系廣西高等教育教學改革工程項目“建構主義教學觀下行動反思模式在社會工作專業教學中的應用研究與探索——以《社會工作評估》教學為例》（項目編號：2014JGA105）的階段性成果。

參考文獻：

[1][6]陳威.建構主義學習理論綜述.學術交流，2007年第3期.

[2][7]楊維東，賈楠.建構主義學習理論述評.理論導刊，2011年第5期.

[3]嚴云芬.建構主義學習理論綜述.當代教育論壇，2005年第15期.

[4]田嚴明，王淑杰.認知心理學與外語教學研究.清華大學出版社，2010：20-28.

[5]劉昕.建構主義學習理論的緣起、基本觀點及反思.中國學校體育，2008年第4期.

[8]劉昕.建構主義的教學思想探析.中國學校體育，2008年第6期.

[9]丁遠坤.建構主義的教學理論及其啟示.高教論壇，2003年第6期.

[10]趙聳婷.建構主義：一種后結構主義學習理論.南通師范學院學報（哲學社會科學版），2001年第2期.

[11]薛國鳳，王亞暉.當代西方建構主義教學理論評析.高等教育研究，2003年第1期.

[12]李航，陳曉東.高校社會工作的理論教學及其問題探析.文教資料，2014年第1期.

[13]俞寧.行動反思模式在社會工作專業教學中的運用——以《個案工作》教學為例.安徽農業大學學報（社會科學版），2010年第1期.