克服“滑過現象”，提高數學課堂教學有效性

鄭玲薇

【摘要】 課堂中的“滑過現象”指的是師生互動中教師沒有以學生為主體，沒有深入理解教學內容，從而造成一些負有加強學生思維訓練的精彩片斷稍縱即逝. 本文結合筆者教學實踐，列舉數學課堂上的“滑過現象”，探索解決“滑過現象”的策略途徑，善于抓住問題的本質，引導學生探究問題背后的價值，激發探究的積極性，從而提高數學課堂教學的有效性.

【關鍵詞】 滑過現象；課堂；有效

課堂中的“滑過現象”指的是師生互動中教師沒有以學生為主體，沒有深入理解教學內容，從而造成一些負有加強學生思維訓練的精彩片斷稍縱即逝. 主要表現在：有時教師認為很易理解一兩句帶過，學生卻沒有真正理解；教師提問全班一致回答，卻有不少人濫竽充數；學生寫出了答案，卻靠的是死記硬背工夫；該動手操作的卻沒有動手，學生卻記住了結論……課堂的高效在不經意間“一滑而過”，使得課堂教學收不到預期的效果.

一、“滑過現象”產生的原因

造成“滑過現象”的原因是多方面的，但最主要的還是由于我們教師對學生思維認識上的偏差形成的.

一是教師缺乏讓學生主動體驗探究學習的環節，致使一個個鮮活的探究素材流失；二是由于教師的思維與學生的思維不同步造成的，師生思維脫節，教師的睿智不是體現在“先知于學生、勝學生一籌”上，教學過程不能只有教師“教”的過程而忽了學生“悟”的過程. 三是教學越位造成的. 教師存在一種防止學生犯錯誤的思維做法. 一旦察覺學生解決某個問題可能會走彎路，教師就會不自覺地把他們往正確的思路上引. 這樣就使得學生體驗犯錯誤的機會輕易滑過. 從實際教學效果來看，適當地讓學生嘗試錯誤，也許要比正面強化更有利于學生深刻地理解問題的本質.

那么在具體的課堂教學中，如何盡可能的避免類似的“滑過現象”，提高我們的課堂效率呢？下面就這一問題的出現及應對措施作一些探討.

二、解決“滑過現象”的對策

在教學中，教師要深諳數學教學的基本原理，善于抓住問題的本質，引導學生探究問題背后的價值，激發探究的積極性. 不能讓問題就這么“一滑而過”. 數學教學的過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置，教師對關鍵問題和關鍵環節不急于“點破”，而是給學生留下足夠的探究時間與空間，讓學生在問題的探索和思考中提升自己的思維品質.

教學中的“滑過現象”看似一種無意識行為，具有一定的偶然性和不可避免性，實則不然，偶然性的“滑過現象”其實是教學觀念的必然反映，是必然中的偶然. 因此，要有效地防止“滑過現象”的發生和蔓延，就必須追求科學的，符合學生實際的教學觀念.

（一）用追問，防滑過

教學如果一帶而過，沒有留下跨越“障礙”的余地. 學生沒有深入思考，如果一蹴而就，那么學生的親身體驗、感悟的機會就會悄然滑過. 因此用追問，防滑過是值得提倡的，抓住問題的本質進行追問，引導學生對這些題目由特殊向一般引導、拓展，防止“滑過”現象的發生.

案例一 用邊長為1的正方形覆蓋3 × 3的正方形網格，最多覆蓋邊長為1的正方形網格（覆蓋一部分就算覆蓋）的個數是多少個？

學生1：根據對稱性易得，如圖1，當3 × 3正方形網格中心Q與正方形ABCD的中心P重合時，最多覆蓋邊長為1的正方形ABCD的中心P重合時，最多覆蓋邊長為1的正方形網格的個數是5個.

教師.質疑追問：難道真是這樣嗎？

學生思考著.

學生2：把它再移動一下，當點P在直線EF上沿左上方向移動到AD經過格點時，計算PQ的長，此時最多覆蓋邊長為1的正方形網格的個數仍是5個（如圖2）.

教師.繼續質疑追問：難道你們真的考慮充分了嗎？

學生：再移移看！

終于發現了：如圖3，當點P經繼續移動到B、C兩點所在網格時，些時最多覆蓋邊長為1的正方形網格的個數是6個.

教師繼續追問：你能驗證嗎？

學生探索……

課堂追問作為上次提問的補充和深化，追求的是學生思維的深度和廣度，這無疑對培養學生思維的深刻性有著不可忽視的作用. 追問技巧的運用，應該對改變這一現象有所幫助. 這里特別要強調的是，新課程標準倡導確立學生的主體地位，促進學生積極主動地學習，但是學生的自覺體驗和主動思考難免有膚淺疏漏之處，這就需要教師的控制和引導，而追問正是不可或缺的調控手段. 讓學生探究的教學，是一種費時的教學，但如果我們的目標是培養學生能創造性地解決問題和發現理論，那么這是我們所擁有的唯一方法.

（二）設疑問，促思考

課堂中，既設計了問題情境，也留下了思考的空間，但如果沒有進行必要的引導，使學生的思維受阻，也會造成事實上的“滑過現象”.

案例二 學習“函數的概念”這節課時，出了這樣一道題：下列表示y是的函數的圖像是 （ ）.

這是一個很好的課堂應用實例，對理解函數概念的本質很有幫助，但對于這個問題，學生往往無從下手，不明白要解決這個問題應思考些什么. 這種狀態下的探究活動形同虛設，使本可以體現的內容順勢“滑過”.

其實，教師只要稍加點撥，就可以彌補這種不足. 如，教師可引導學生從思考函數的概念入手，創設一些“漸進性”的問題情境：

① 回顧函數的概念；

② 思考表示函數關系的方法通常有哪幾種？這個問題的函數是用哪一種方法表示的？不管是哪種表達形式，關鍵在于抓住其實質.

③ 請同學們思考函數的實質是什么？

重要的是理解：“對于x每一個確定的值，y都有唯一的值. ”（新教材避開了“對應”的意義）

有時教師認為所需解決的問題，只需一兩句話帶過，對于基礎一般的學生而言可能是理解的障礙，學生思維的速度稍微跟不上，就會出現“滑過”現象. 教師對于自己所教的知識是理解并熟悉的，講解時更多是一個回憶過程；而這對于學生而言；這些知識卻是新的.

因此教師要精心策劃、層層遞進、步步深入，由教師引導學生進行探索和思考，學生全過程參與知識的形成過程，不僅主動獲取了知識，而且學習了分析方法，從而提高了思維能力和數學素養. 教師要把握教學中的引導時機，將學生的思維引向深入.

（三）用“錯誤”，促生成

對學生解題過程中的一些錯誤現象視而不見. 造成一些錯誤的資源“一滑而過”，使學生的自主探究流于形式.

課堂教學是一個動態生成的過程，數學課堂教學都在孕育著創造，都將可能誕生一種新的方法、新的思想和新的創意，已由完全地預設不斷地走向動態生成，時時在彰顯著課改的多彩魅力，演繹著課改的新理念. 而這精彩的生成，有的在我們預設之中，有的在我們的意料之外. 面對我們課堂上的“陰差陽錯”、“節外生枝”、“移花接木”，我們不能視而不見，而需要我們老師智慧的引領.

案例三 浙教版八（下）第41頁練習5：如圖5，在△ABC中，∠B = 90°，點P從點A開始沿邊AB向點B以1 cm/s的速度移動，與此同時，點Q從點B開始沿邊BC向點C以2 cm/s的速度移動. 如果P、Q分別從A、B同時出發，經過幾秒，△PQB的面積等于8平方厘米？

學生居然出現了三種答案，分別如下：

設經過t秒，△PQB的面積等于8平方厘米，由題意可得：

錯誤資源得到充分利用，使學生真正理解問題.

教師面對錯誤，不要急于更正或否定. 最好的辦法是讓這些“錯誤”轉化成有助于課堂教學的資源，充分利用這一難得的機會，讓“錯誤”演繹出不曾預料的精彩. “錯誤”往往能綻開思維之花，帶來探索的樂趣，出現“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的境界. 讓學生的思維突起波瀾，一旦學生的思想有了深度、視野就會得到拓展、課堂氣氛就會活躍起來，學生的感悟和體驗就會深刻，課堂教學因此跌宕起伏、引人入勝.

因而，教學過程應該是一個預設與生成，封閉與開放的矛盾的統一體. 在生成中，學生也一直處于自我反思、自我調整、自我完善的動態發展中.

（四）用意外，重探索

對“意外問題”的視而不見，造成一些負有探索價值的素材在無形中“滑過”一般而言，教師在備課時就已經對將要探究的問題形成了某些固定思路，也希望學生的活動過程按照自己的設計順利地進行，但教學過程中的不確定因素很多，由于教師對意外思路和意外問題的不確定或不重視而對其加以排斥.

教學中的“滑過”現象，看似一種無意識的行為，有著某種程度的無奈. 有時“滑過”現象產生的是學生本人的問題：如上課注意力不集中、疲勞、知識準備不足、認知發展水平不夠等. 要有效地防止“滑過”現象的發生和蔓延，教師必須重視學生基礎知識的積累和應用能力的提高，需要教師不斷地在教學中求發展，逐步滲透、反思，注意捕捉學生的獨特性思維特征，并不失時機地加以點化， 不僅有利于激發學生探究的欲望，而且可在一定程度上抑制 “滑過”現象的產生.

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