TBL結合LBL在內科學臨床教學中的應用分析

孫慧琳 黃志秋 曾海龍

摘要：目的：評估TBL結合LBL教學法在內科學教學中的應用效果。方法：以某高等院校2010級臨床醫學專業創新班60名學生為研究對象，隨機分為TBL結合LBL組和LBL組，每組30人，進行內分泌系統彌漫性毒性甲狀腺腫的教學，課前考察出勤率，教學結束后統一進行該章節知識測試及課程滿意度調查問卷，對測試成績和調查問卷的結果進行總結及統計學分析。結果：TBL結合LBL組章節知識測試成績高于LBL組（P<0.05），TBL結合LBL組對課程教學的滿意程度高于LBL組（P<0.05），TBL結合LBL組在課前5分鐘的出勤率高于LBL組（P<0.05）。結論：TBL結合LBL教學法能有效提高學生的學習成績，調動學生學習積極性，能作為傳統教學的重要補充。

關鍵詞：TBL結合LBL教學法；LBL教學法；內科學教學；Graves病

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）17-0179-03

內科學是在臨床醫學中占有重要地位，是學習和掌握其他臨床學科的重要基礎，其涉及面廣，需要醫學生理解記憶內容多。本研究以Graves病為例子，分析TBL結合LBL教學法在內科學教學中的效果。TBL（Team-based learning）教學法是以學生為主體，以團隊為基礎，引導學生自主學習，培養學生終生學習能力的教學方法[1]。LBL（Lecture-based learning）教學法是以教師為主體，以講課為中心，采取大班全程灌輸式教學。2013年11月-2014年1月，本組參與了某高校臨床醫學內科學TBL結合LBL教學任務，以內分泌系統Graves病教學為例，比較總結了TBL結合LBL及LBL兩種方法的教學成果，初步對TBL結合LBL教學法在內科教學中的效果做了評估。

一、資料與方法

（一）一般資料

以某高等院校2010級特色創新班60名學生為研究對象，并隨機平均進行分組，為TBL結合LBL組和LBL組。兩組年齡、性別、學習行為、實驗前本科成績等方面，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性（見表一）。

（二）教學方法

1.LBL法教學組 采用傳統的教學方式，老師根據教學大綱的要求講授Graves病相關知識點，主要涉及到疾病解剖、生理、生化、藥理、病理生理、診斷和治療等，并突出重點，共9個學時，分3次完成。課后布置相關作業，督促學生課后復習。

2.TBL結合LBL法教學組 共4個步驟，9個學時，分3次完成。步驟如下：A.在課堂前向學生提出問題，共12個，問題主要包括Graves病基礎及臨床方面的問題，涉及內容同LBL組。B.將TBL結合LBL組學生隨機平均分為3組，每組10名，各組內分工查找學習資料，每組制作一份PPT報告用于展示交流。C.課堂展示交流，每組學生講解本組內容，并且解答其余組學生提出的問題。D.最后由教師對所提出的問題進行歸納結論，并且每組的講解報告作出客觀評價，指出每組報告的優點與不足。另為加強同學們對該疾病的立體直觀的理解，本組特意邀請一位典型的Graves病患者參與課堂教學，加強同學們問診技巧及與病患交流的能力，加深對疾病的了解。

（三）教學效果評估

課程結束后，對兩組同學統一進行內分泌彌漫性甲狀腺疾病的章節的考試，考試內容為課堂所講授內容，共100分，均為選擇題，去除了老師在改卷中的主觀因素。并向學生分發調查問卷并進行課堂后師生交流反饋。在調查問卷的設計方面，我們從學生的學習積極性、學習的欲望、教學效果等方面設置了5個問題，學生對于每個問題進行打分，分值從1到4，分值表示對問題的肯定程度。此外，本組研究員統計兩組人員課前5分鐘出勤人數及總出勤人數。

（四）統計學處理

采用SPSS13.0統計學軟件進行數據統計學分析，成績計數資料用x±s表示，兩組比較應用卡方檢驗。

二、結果

30名TBL結合LBL組學生平均成績為（77±4.2）分，30名LBL組學生平均成績為（68±2.1）分。TBL結合LBL組學生平均成績高于LBL教學組（P<0.05），具有統計學意義（見表二）。在本教學研究中，我們特意提前了5分鐘來到課室，觀察并記錄學生的出勤情況。結果發現TBL結合LBL組無論在出勤人數還是課前出勤人數（課前5分鐘提前來到課室的人數）都高于LBL組。特別是課前出勤人數TBL結合LBL組遠高于LBL組（P<0.05），有統計學意義（見表二）。這說明，TBL結合LBL組的同學更認真對待和更期待課堂的教學。在調查問卷方面，TBL結合LBL組從學習積極性、學習欲望、對Graves病的興趣和理解、期待更多同類教學模式5個方面給出的肯定值都遠高于LBL組（P<0.05），有統計學意義（見表二）。以上的結果說明，TBL結合LBL教學模式在內分泌教學上不僅獲得了更好地教學效果而且更能激發學生的學習積極性。

三、討論

Graves病是一種器官特異性自身免疫病，其患病率約為1%～2%，可導致一系列代謝癥狀及多系統紊亂。該病為內分泌常見疾病，為醫學生必須學習的基礎疾病之一，要求掌握其發病病因、發病機制、臨床表現、診斷和防治的基本知識、基本理論和實踐技能等，內容多而瑣碎，不易理解且記憶繁瑣，難以激起學生興趣。我國傳統的LBL教學主要由老師向學生灌輸知識要點，雖能完整系統地傳授書本重點，但教學效果往往欠佳。為提高學生對內科學的興趣，鞏固學生的業務基礎，尋找一種有效的教學方法十分有必要。

PBL（Problem-Based Learning，以問題為基礎的教學）教學模式是以問題為基礎、以學生為主體、以教師為導向的小組討論式的教學方法[2]。PBL教學法是在問題的基礎上和老師的引導下，大家圍繞某一醫學問題進行學習的過程。但其要求的教學配套設施較高，加上我國醫學生人數較多，教師相對不足，醫學院校的教學資源參差不齊，PBL在中國大規模地推廣仍有不少困難。Team-Based Learning（TBL）教學法是2002年由美國O-klahoma大學的Larry Michaelsen提出的一種全新教學策略。它基于團隊進行學習，以解決問題為目標，重視解決問題的學習過程[3]。TBL教學法的基本教學過程是：課前發給學生自學要點→學生自學→課堂測驗（個人獨立完成）→課堂測驗二（小組內討論完成，代表發言）→教師精講→課堂作業（小組討論完成，學生自我總結）→組內互評（小組內對各成員貢獻度互相評分）[4]。TBL教學法重點培養學生分析和解決臨床問題的能力，鍛煉學生的文獻檢索、邏輯推理和語言表達能力，有利于樹立學生的團隊合作的觀念[5]。TBL教學法的優點已漸漸引起了國內醫學教育界重視，但與LBL教學法相比，因課時所限，老師傳授內容相對較少，學生對一些較難理解知識的理解深度和廣度較差。LBL雖是一種被動學習模式，但它具有傳授知識系統、連貫等優點，基礎知識及概念的學習還是離不開LBL[6]。

本研究對比分析TBL結合LBL與LBL教學組學生對該疾病的掌握程度，結果顯示TBL結合LBL教學組學生平均成績高于LBL教學組（P<0.05）；TBL結合LBL教學組學生的課前出勤人數遠高于LBL組（P<0.05）。結果表明TBL結合LBL教學法更能提高學生對Graves病的理解程度，更能激起學生對課堂的積極性。在TBL結合LBL教學組中，學生在分組討論中分享所學知識，互相交流學習，老師適時引導討論方向，使學生在討論中逐漸全方位地掌握理解Graves病，同時充分調動學生的學習積極性。同時，老師的點評和總結歸納可以向學生系統地、連貫地講述了Graves病的知識要點。老師和學生參與教與學的全過程，既拉近師生關系，又能激發學生的學習熱情。TBL結合LBL組的同學對相關教學問題的肯定值都遠高于LBL組，表明同學們對TBL結合LBL教學法更滿意。

LBL教學組的學生接受老師從簡到難、從理論到臨床實踐的課程講授，因而較易接受重點的臨床表現、體征及治療方法。但LBL教學組與實際存在“脫節”，過分偏重理論或者技術的教授方法，導致學生在實踐中解決問題的能力相對不足，從課后小測的結果可以證明這點；遠遠落后的出勤率說明LBL教學法難以提起學生的學習主動性。

三種教學法都存在一定的優勢和不足，目前我國已有不少學者把TBL和LBL結合，試圖探索出高效且適合我國國情的教學方法。隨著現代教育模式的多樣化開展，必然將積累更多適合我國國情的教學經驗，從而促進醫學教育事業的發展。

參考文獻：

[1]胡兆華，艾文兵，簡道林.TBL教學模式的實施過程及其在我國醫學教育中的應用現狀和前景[J].中國高等醫學教育，2011，（8）：105，140.

[2]王沁萍，陳向偉，李軍紀.我國高等醫學教育中PBL教學模式應用的研究現狀[J].基礎醫學教育，2011，（12）：1071-1074.

[3]姜冠潮，周慶環，陳紅.基于團隊的學習模式（TBL）在醫學教學方法改革中的應用思考[J].中國高等醫學教育，2011，（2）：8-9

[4]于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教育，2011，（5）：100-102.

[5]Thomas PA，Bowen CW. A controlled trial of team-based learning in an ambulatory medicine clerkship for medical students[J].Teach Learn Med，2011，（23）：31-36.

[6]王欣，陳建斌，劉林，等.TBL結合LBL的聯合教學模式在診斷學心電圖見習教學中的運用[J].中國高等醫學教育，2015，（8）：81-82.