國際化日語教學法的改善

程志燕

摘 要 在戰后日語教育中，日本一直不斷地學習和探索各種外語教學理論，改善日語教授方法。重視綜合運用各種教學法，并根據學習者的學習能力、國別等情況差異，選擇最適合的教授法，注重調動學習者的積極性，努力發揮他們在學習中的主體作用。本文從其歷史發展的角度，通過回顧戰后日語教育中各個教學法的特點及應用，分析國際化日語教學方法的改善。

關鍵詞 國際化 日語 教學法 改善

中圖分類號：G424?文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.01.061

Improve International Japanese Teaching Methods

CHENG Zhiyan

Abstract In the post-war Japanese education， Japan has been constantly learning and exploring all kinds of foreign language teaching theory， improve the Japanese teaching method. Attaches great importance to the comprehensive use of various teaching method， and according to the learners' learning ability， the circumstance such as national differences， choose the most suitable teaching method， pay attention to arouse the enthusiasm of learners， effort to play their principal role in the study. This article from the perspective of its historical development， through the review of the post-war Japanese education of the characteristics and application of various teaching methods， analysis of the internationalization of Japanese teaching improvement.

Key words internationalization; Japanese; pedagogy; improve

0 引言

在20世紀之前，學習日語的人還很少，除了西方傳教士、貿易商等之外，日語教育主要是在漢字圈國家開展，采用的教授法以翻譯教授法為主。翻譯教授法重視口語會話，輕視文字意思表達，不重視讀寫。

20世紀20年代，日本開始重視外語教學理論的研究，并引進英國語言學家帕瑪（Harold-E.Palmer1877-1949）創造的口頭教授法（Oral Method）用于日語教育。口頭教授法以培養會話能力為目標，通過口頭練習，記住基本句型，對語法基本不做深入解釋。

戰后，隨著日語教育國際化進程的加快，世界各國日語學習者的增多，為提高日語教學效果，日本不斷從歐美引進新的外語教授法，進一步改善日語教學方法。

1 聲音·語言·入門教授法

20世紀50年代以后，在日語教育中占據主導地位的是聲音·語言·入門教授法①（Audio·Lingual·Approach）。該教授法是以構造語言學與行動主義心理學為基礎，其特點是通過口頭練習使學習者掌握語言材料。美國語言學家Charles C.Fries②認為，學習者應該“首先理解該語言的母語使用者的口語，辨析聲音特征，努力接近發音，其次才是學習文法結構、語言形態和辨析，將其無意識地自動地反射性使用”。③聲音·語言·入門教授法正是以學習者的口頭表達能力作為培養重點，以自如表達作為學習目的。根據這一理論，該教授法認為為了培養發話能力而首先形成能迅速且無意識自主地使用必須掌握的基本慣用表現是非常重要的。所以通過正確表現的模仿、應答等反復練習而掌握也是很重要的。

1956年，山家保在《Pattem Practice and Contrast（句型的練習與對比）》一書中首次將該教授法介紹到日本。1963年，E. H. Jorden編寫了《Beginning Japanese（日語初階）》，這是基于該教授法的第一部日語初級教材，在日本國內外產生重要影響。

聲音·語言·入門教授法在戰后日語教育中被廣泛使用，并發揮了重要影響，并應用于各國外語教學中。但是不久就開始遭到各個教育領域的批判和理論性的反駁，并開始進行了全面的重新審視。相關批判主要有以下幾點：

（1）機械性的口頭練習雖然可以養成語言運用的能力，但是未必能養成使用此語言的交際能力。換言之，即使口頭練習能熟練使用，但是在實際的交流中仍然有不能很好掌握的學習者，所以對口頭練習的有效性持有懷疑。

（2）因為以語言的構造習得為重點，所以存在輕視練習文中的意思傳達和有關其使用情況說明的傾向。例如在機械性的口頭練習中，由于是以語法學習為中心而經常忽略了所造句子的意思和實際使用場合的情況也普遍存在。請示傳達內容的練習不能養成真正的交流能力。

（3）因為從初級階段就要求與本語言母語話者相同的發音正確性和流暢性，所以除了一部分語言學習能力強的學習者，大部分的學習者都會感覺到困難和學習興趣低下。

（4）因為以口頭學習為中心，將目標語言的文字教育置后，所以學習者會無視對文字的關心，某些類型的學習者會感到不安。

雖然后來聲音·語言·入門教授法被認知學習理論所批判，但是該教授法至今依然是外語教育領域中具有指導地位的教授法理論。基于對聲音·語言·入門教授法缺點的批判，此后產生了各種新的教學法。

2 綜合·自然·反應教授法

1965年，J.B.Carroll在《Modern Language JournaI（現代語言期刊）》上發表《The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Language（心理與教育理論研究對外語教學的貢獻）》，從認知記號學習理論的立場，對聲音·語言·入門教授法進行批判。1969年，美國心理學家詹姆斯·阿夏（James.J.Asher）在《Modern Language JournaI（現代語言雜志）》上發表《The Total Physical Response Approach to Second Language Learning（外語教育的肢體應答方法）》，提出綜合·自然·反應教授法。④該教授法以幼兒第一語言學習過程和大腦生理學的理論為基礎，為了優先培養聽力，與口頭練習相比更為重視聽力訓練，依據“聽”與“動作”的一體化進行歸納性學習，可提高學習效果。詹姆斯·阿夏認為大量聽力信息的接收與肢體動作反應的結合，能使學習的印象更深刻持久，教師通過自身的身體語言將教學中的單詞、句型及兒歌、游戲等表達出來，使學生不通過母語翻譯便能夠理解教師的語言。從而完全實施了母語教學法。該教授法從1984年開始首先在東京都江東區的“中國歸國者日語學級會”被使用。

3 沉默教學法

沉默教學法是基于結構主義的基本理論于上世紀 60 年代產生在美國的現代教學法。這種教學法由美國數學家、心理學家加蒂格諾 （Caleb Gattegno）提出。這種教學法和其他多數教學法最大的不同之處在于教師本身盡量不說話，而使用教具給予指示，學習者按照指示進行會話練習。

加蒂格諾將語言學習理論歸納為以下五點：（1）教授必須從屬于學習;（2）學習不是模仿和反復練習;（3）在學習時知性發揮由于知性自身的作用，進行試行錯誤和深重的嘗試，保留判斷，修正結論;（4）知性發揮作用的時候，能發動舊知識;（5）教師既不妨礙學習者活動，也不應該無視。沉默教學法主張在教育中最重要的不是教而是學。在學習過程中，學習者占主體地位，教師起到的是輔助作用。而且要強化學習者的學習欲望，使學習活性化。另外，在學習中學習者發揮其知性的效果性作用，教師要信任學習者的自律性知性作用，將學習活動交給學習者。這樣做可以形成學習者可以有自行評價自身學習活動的評價標準，教師即使不進行指導，學生也可以進行自律性學習。在這樣的學習方法中教師不需要訂正學生的錯誤，隨著學習的進步，學生會自己發現錯誤并改正，所以這種教學法會限制教師對學生錯誤的訂正。

由于此教學法的特殊性，教師在實施此教學法之前必須接受特殊的教學法訓練，在充分掌握其原理的同時也熟練掌握各種教具的使用方法。有關于沉默教學法的教師研討會和研修會并不少見，但是在當下還沒有真正使用該教學法實施日語教學的機關組織，但是該教學法至今仍作為重要課題而進行研究的學者并不少見。

4 自然教學法

自然教學法是由1977年在加利福尼亞州的西班牙語教師特瑞爾（Tracy）提出，產生于西班牙語教育的實踐經驗中，后來在南加利福尼亞大學的應用語言學者克拉申（Krashen）參與的基礎上進行了系統化，并在克拉申的第二語言習得理論的影響下發展起來。其共同編著的《自然路徑》（The Natural Approach）于1983年出版，書中克拉申承擔理論部分，特瑞爾承擔教室實踐部分，它標志著自然教學法的正式確立。他們認為教師的作用主要有以下三點。第一，教師有在目標語言中為理解而進行的輸入作用。授課時間是提供為了習得的輸入的第一個工作，只有教師才是最重要的輸入提供者，另一方面，為提高對輸入語言信息的理解，教師也是肢體語言的提供者。第二，教師應活躍課堂的氣氛，提高學習者的學習興趣。授課內容可以根據學習者感興趣的話題，進行快樂教學。第三，教師應發揮充分考慮學習者的情況而準備適當的課堂活動。收集教材，思考適合學習者的使用方式是教師的責任，但是不能依靠教師的直覺，而是應該基于學習者的需要和興趣。

自然教學法的優點在于能夠強調足夠的理解性輸入，并能培養口頭交際能力，主張在此時此地情境中交際，使其注意力集中在交流信息上。缺點在于所習得知識不能轉化為學習知識，兩者無相互作用的說法不妥，兩者是相輔相成的。另外，學習對獲得流利的交際能力的作用是非常有限的說法，相對絕對化。但由于此教學法無需使用特殊教材和教學計劃，所以無論使用何種教材和教學法都能部分地應用此教學法。在今后的日語教育中該教學法也被認為是會產生重要影響的教學法之一。

5 交際教學法

1976年，英國語言學家威爾金斯（D.A.Wilkins）出版《Notional Syllabuses（意念大綱）》。1984年，該書由島岡丘翻譯介紹到日本。同年，J.van Ek出版《The Threshold Level for Modem Language Learning in Schools（學校現代語言教學水平）》。這兩部書都提出注重學習傳達能力的交際教學法教材開發以及課程設計的基礎理論。交際教學法是以功能語言學和社會語言學理論為基礎。其特征是“以培養表達能力的功能和概念為中心的教學大綱”、“重視學習者的認知能力和分析能力”、“按照學習者的要求的課程設計”、“根據不同目的進行教育”、“重視表達與談話”、“與正確性相比更為重視流暢度”等等。⑤該教授法在1983年出版的《中國歸國者生活日語I》中被引入使用。

除了上述主要教授法之外，隨著各種語言教學理論的出現，還涌現出許多其他教學方法。例如：社團語言學習教學法（CL/CLL）、暗示教學法（Suggestopedia）和模擬實踐教學法。其中模擬教學法被廣泛應用于培養應用型、復合型、創新型人才中，并取得了令人滿意的教學效果。

6 結語

在戰后日語教育中，日本一直不斷地學習和探索各種外語教學理論，改善日語教授方法。重視綜合運用各種教學法，并根據學習者的學習能力、國別等情況差異，選擇最適合的教授法，注重調動學習者的積極性，努力發揮他們在學習中的主體作用。

注釋

① 亦譯作“聽說教學法”。

② C.C. Fries從1956年至1959年5次到日本，介紹聲音·語言·入門教授法.

③ [日]高見澤孟.新外國語教授法和日本語教育.ALC出版社，1989：13.